Результаты. Общие результаты исследования, проведенного с детьми, показа-ны в диаграмме (рис
Общие результаты исследования, проведенного с детьми, показа-ны в диаграмме (рис. 1), где каждый столбец соответствует количе-ству «правильных» ответов по семи типам экспериментальных кон-струкций.
К сожалению, подобные результаты не позволяют говорить что-либо определенное по большинству изучаемых конструкций, по-скольку они находятся на грани «случайного выбора ответа», и рас-стояния между теми или иными показателями настолько невелики, что не могут быть признаны статистически значимыми. Единствен-ное, о чем можно говорить с абсолютной уверенностью, это полное овладение русскоязычными детьми принципом В происходит уже к четырем годам. Показатель 90 % правильных ответов по конструк-циям этого типа (первый столбик в диаграмме), что заметно пре-вышает аналогичные данные по другим языкам. Другими словами, русскоязычные дети понимают, что во фразе (22) антецедентом лич-ного местоимения его будет мальчик и ни при каких условиях не мо-жет быть мужчина.
(22) Сначала мужчина и мальчик играли в футбол, а потоммужчина одел его Второй значимый показатель — это данные по ЕСМ2 — причаст-ным конструкциям исключительного падежного маркирования с возвратным местоимением (третий столбик в диаграмме): 90 % пра-
вильных ответов позволили анализировать результаты, полученные по ЕСМ1, не опасаясь, что ошибки вызваны грамматической сложно-стью конструкции (так как грамматическая структура ЕСМ1 и ЕСМ2 абсолютно одинакова). Причина низкого уровня правильных отве-тов по ЕСМ1 — конструкциям с местоимением третьего лица — кро-ется в самом местоимении, в ошибочной трактовке его референци-альных свойств.
Как известно, языковая компетенция детей совершенствуется с каждым годом, поэтому правомерно рассматривать отдельно дан-ные, полученные в экспериментах с четырех- и пятилетними детьми (рис. 2 и 3).
Рассмотрим сначала результаты по конструкциям, в которых ана-форические отношения определяются правилами синтаксиса (В, ЕСМ1 и ЕСМ2). Рисунок 2 подтверждает, что к четырем годам детиуже вполне владеют принципами теории связывания (В -конструк-ции — 86 % правильных ответов), также для них не представляет особой сложности раскодирование причастных конструкций с воз-вратным местоимением — ЕСМ2 (23). Почему же в аналогичных по структуре ЕСМ1 (24) конструкциях испытуемые дают ответы на слу-чайном уровне?
(23) Маша увидела себя танцующей (24) Маша увидела ее танцующей
Как уже говорилось, здесь референция определяется не принци-пами теории связывания, но условием цепи. Для соблюдения этогоусловия необходимы исчерпывающие данные о референциальных характеристиках местоименного элемента (о его референциальной свободе/связанности и падежной маркированности). Результаты эксперимента позволяют прийти к заключению, что дети в четыре года еще не обладают достаточной языковой компетенцией, чтобы правильно сформулировать условие цепи, поэтому руководствуются лишь уже освоенными принципами. Так, фраза (23) не представляет для них трудностей, поскольку согласно принципу А возвратное ме-стоимение (себя) всегда связано в своей минимальной категории, то есть оно не обладает референциальной свободой; а следовательно, даже при наличии сложной цепной конструкции с двумя предика-тами (Маша увидела и себя танцующей) оно будет оставаться свя-занным с субъектом главной минимальной категории (Маша). Рас-смотрим теперь фразу (24), интерпретируя которую дети заходят в тупик. Уже освоенный к четырем годам (рис. 2) принцип В гласит, что личное местоимение должно быть свободно в своей минималь-ной категории, то есть во фразе (9) ее не может относиться к Маша. С появлением причастия (24) образуется цепь, где существительное (Маша) и местоимение (ее) больше не находятся в одной минималь-ной категории, и принцип В больше не действует. Дети сталкива-ются со сложной ситуацией отсутствия каких-либо предписаний по интерпретации личного местоимения, что и становится причиной случайных ответов (рис. 2).
В пятилетнем возрасте большинство детей уже обладают доста-точной языковой компетенцией, чтобы сформулировать условие цепи и следовать ему при интерпретации ЕСМ -конструкций — какпоказывает диаграмма (рис. 3), количество правильных ответов по ЕСМ1 -конструкциям все еще не слишком велико — 69 %, тем не ме-нее это уже не случайный выбор.
Что касается остальных четырех конструкций, где на определение анафорических отношений влияет наличие либо отсутствие логиче-ского ударения, то здесь также очевидна разница в ответах четырех-и пятилетних детей. Как было отмечено в п. 1.1.3, для русского языка не существует жестких закономерностей в интерпретации конструк-ций (4)–(7). Можно говорить лишь об основных стратегиях, выби-раемых носителями языка. Очевидно, что такая неоднозначность в интерпретации и будет представлять основную сложность для детей. В диаграммах (рис. 2 и 3) указано количество «правильных» (соглас-но принципу параллелизма и референциального сдвига) ответов. Результаты четырехлетних детей по всем четырем конструкциям приблизительно равны 50 %, что говорит о возможности случайно-го выбора. Иными словами, сталкиваясь с возможностью двоякой интерпретации местоимения (в примере (25) допустимым антеце-дентом местоимения его может быть как мужчина, так и мальчик), ребенок делает свой выбор случайно, не руководствуясь никаким, пусть даже ошибочным, правилом.
(25) Сначала мужчина ударил мальчика, а потом жен-щина ударила его
К пяти годам у детей уже формируется системный подход к язы-ку, их языковая компетенция позволяет производить тщательный анализ и выводить определенные закономерности и правила (воз-можно, иногда ошибочные), поэтому дети этого возраста уже не да-ют случайные ответы, но пользуются четкими стратегиями. Иными словами, их подход к экспериментальным стимулам сопоставим с подходом взрослых носителей языка. Как показали результаты, ос-новной используемой пятилетними детьми стратегией стала так на-зываемая стратегия предпочтения субъекта (Subject Preference), которую можно описать формулой (26).
(26) Subject Preference = SO(+) SS(–) UO(–) US(+)
Выбирая эту стратегию, испытуемые независимо от логического ударения и позиции местоимения (местоимение в роли субъекта, ме-стоимение в роли объекта) выбирают в качестве антецедента место-имения субъект первой части предложения.
Что касается эксперимента с участием пациентов с аграмматиз-мом, то с самого начала возникал вопрос, достаточный ли у испы-туемых объем оперативной памяти, чтобы декодировать стимуль-ные конструкции. Как известно, во многом проблемы с восприятием речи при афазиях связаны с недостаточной мозговой активностью. Опровергнуть все опасения помогли фразы-филлеры — ни один из испытуемых не допустил в них ошибки, что позволяет анализиро-вать остальные результаты (рис. 4).
Несмотря на, казалось бы, четко вырисовавшуюся картину ре-зультатов, на основании сводной диаграммы никаких выводов сде-лать нельзя. Дело в том, что каждый случай афазии индивидуален, и даже явление аграмматизма при наличии прочих нарушений про-является по-разному, поэтому было принято решение рассматри-вать ответы каждого испытуемого отдельно.
Рис. 5. Таблица индивидуальных результатовбольных с аграмматизмом
Как видно из рис. 5, испытуемые 1–3 успешно справляются с кон-струкциями, в которых анафорические местоимения определяются синтаксическими правилами (В-, ЕСМ1- и ЕСМ2 -конструкции). Что касается конструкций с «параллелизмом» и логическим ударением,
то здесь мы можем проследить довольно четкие стратегии, исполь-зуемые испытуемыми. Так, испытуемый, закодированный под № 2, четко следует принципу параллелизма в безударных фразах (UO и US), там же, где появляется логическое ударение, не зная, каким образом трактовать его значение, выбирает ответ случайным обра-зом (SO и SS — около 50 %). Испытуемые № 1 и № 3 выбрали уже упомянутую ранее стратегию предпочтения субъекта, когда незави-симо от логического ударения антецедентом местоимения выбира-ется подлежащее (субъект) главного предложения. Отсюда высокие показатели правильных ответов по конструкциям с безударным ме-стоимением-субъектом (US) — соблюдается принцип параллелиз-ма; и по конструкциям с ударным местоимением-объектом — под воздействием логического ударения происходит референциальный сдвиг, и антецедентом местоимения становится подлежащее (субъ-ект) главного предложения. Во фразах, где в рамках принятой тео-рии «правильно» было бы отнести местоимение к объекту главного предложения (UO -конструкции с безударным местоимением-объек-том и SS -конструкции с ударным местоимением-субъектом), показа-тели заметно ниже.
Испытуемые № 4–7 демонстрируют недостаточное знание син-таксических правил анафоры — таких, как условия цепи, — ошибки в причастных конструкциях с личным местоимением (ЕСМ1); а так-же принципа В — ошибки в В -фразах (испытуемые № 4 и 5). В кон-струкциях, где анафора определяется правилами дискурса (парал-лелизм, логическое ударение), никаких четких стратегий выявлено не было. На первый взгляд создается впечатление, что испытуемые этой группы в принципе не слышат логического ударения. И дей-ствительно, при работе с больными с афазиями существовала опас-ность, что пациенты ввиду сенсорно-акустических нарушений мог-ли не слышать различий в интонационном контуре предложений. Во избежание ложных выводов после проведения эксперимента каждому испытуемому зачитывались две фразы — с параллелизмом (27) и с логическим ударением (28) — и спрашивалось, чувствуют ли они разницу между ними.
(27) Сначала женщина толкнула девочку, а потом мальчик толкнул ее (28) Сначала женщина толкнула девочку, а потом мальчик толкнул ЕЕ
Оказалось, что испытуемые слышат, что в (28) ЕЕ «произносит-ся громче», но объяснить, что значит это интонационное выделение, они не могут. Как правило, ответы испытуемых сводились к тому, что, вероятно, разница между предложениями существует, но какая
именно — они не знают. Таким образом, можно полагать, что нераз-личение ударной и безударной конструкции связано не с акустиче-скими трудностями восприятия, а с нарушениями языковой системы.
Продемонстрированное (рис. 5) разделение испытуемых на две группы не является случайным. Пациенты из первой группы (№ 1–3) испытывают значительно меньше трудностей при порож-дении речи: их экспрессивная речь фразовая, порой состоящая даже из длинных, законченных предложений, хотя, конечно, не исклю-чены случаи поиска слов, парафазий и невозможности построения грамматически правильного предложения. Особенно отчетливо эле-менты аграмматизма у испытуемых этой группы проявляются при пересказе прочитанного текста (это задание предлагалось перед проведением эксперимента тем испытуемым, в спонтанной речи ко-торых невозможно было уловить черты аграмматизма). Ко второй группе относились пациенты (№ 4–7) с большей степенью выражен-ности языковых нарушений, что и стало причиной их неспособно-сти справиться с экспериментальным заданием. Для этих больных оказалось невозможным проведение необходимого для декодирова-ния конструкций (В, ЕСМ1 и ЕСМ2) синтаксического анализа и вы-хода на более сложный уровень дискурса для анализа конструкций с параллелизмом и логическим ударением (о чем говорит случай-ный выбор ответов по этим фразам).
Выводы
В рамках данного исследования один и тот же эксперимент был про-веден с участием детей четырех-пяти лет и пациентов с аграмма-тизмом. Эксперимент был направлен на изучение анафорических отношений местоимений в конструкциях, где на определение ан-тецедента местоимения накладывают ограничения как синтакси-ческие, так и дискурсивные принципы. В ходе сопоставительного анализа было установлено, что испытуемые, для которых синтакси-ческие принципы анафоры представляют значительные трудности, сталкиваясь с конструкциями с параллелизмом и логическим ударе-нием, дают ответы на случайном уровне.
В самом общем виде полученные результаты можно представить
в виде схемы (рис. 6). Нужно заметить, что если в эксперименте с детьми разделение испытуемых на группы соответствовало разделе-нию по возрасту (пяти- и четырехлетние дети соответственно), то в эксперименте с пациентами с аграмматизмом такое разделение было связано с большей или меньшей степенью выраженности дефекта.
Рис. 6. Сопоставительный анализ результатов
Анализ полученных в проведенном эксперименте данных позво-ляет установить следующее:
• дети в четырехлетнем возрасте не владеют в полной мере опе-рациями с анафорическими конструкциями. К пяти годам они такими операциями овладевают;
• понимание анафорических конструкций у больных с афази-
ями вызывает тем больше трудности, чем больше выражены нарушения языковой системы.
Таким образом, на примере анафорических отношений место-имений подтвердилось положение о том, что утрата языка при афа-зиях происходит в обратной последовательности по сравнению с его усвоением в онтогенезе. Другими словами, структуры, усвоение ко-торых происходит позже всего, будут в первую очередь разрушаться при речевых расстройствах. ПЭТ-исследование мозгового обеспечения восприятия фраз с синтагматическим членением*
Целью работы являлось выяснение методом позитронно-эмиссион-ной томографии локализации в нормальном мозге человека зон, во-влеченных в анализ пауз и интонационных изменений, лежащих в основе синтаксически корректного восприятия фраз на слух. Во вре-мя исследования испытуемые слушали фразы, выбирая правильные ответы из двух вариантов, показанных на мониторе. Картировалась разница в мозговом кровотоке, полученная между условиями, где в одном случае предъявляемые фразы содержали паузу, определя-ющую смысл высказывания, а в другом — нет. Было показано, что сознательный анализ структуры высказывания испытуемыми вызы-вает активацию правой нижней префронтальной области и правой заднемедиальной области мозжечка. Обсуждается возможная роль этих структур в анализе факторов, определяющих синтагматическое членение, таких как изменение интонации и ритма в высказывании.
|
