Гуманизация как культурный контекст современного образования

Проблема подходов к образованию в разные исторические эпохи решалась по-разному. Сравнивая традиционный и гуманистический подходы к образованию, Дж. Хазард выявил их основное отличие, заключающееся в отношении к внутреннему опыту человека. При традиционном подходе внутренний опыт рассматривается как несоответствующий требованиям обучения, тогда как при гуманистическом как контекст обучения (поощряется воображение, фантазия, интуитивность, эмоциональные переживания и пр.).

Широкое использование научно-технических достижений в производстве потребовало более образованного работника и закрепило в качестве доминирующего сциентистский тип образования. Сциентистское мышление сфокусировало внимание не столько на человеке и его проблемах, сколько на формировании научной картины мира, противопоставлении рационального и иррационального.

Противостояние двух начал – рационального и иррационального – невозможно, символическим выражением единства противоположностей является архетипическая пара “инь-ян”. Духовные традиции учат, что чувство без интеллекта ввергает душу в бесцельные блуждания, хаос, делает ее либо сентиментально, либо гедонистически настроенной, зависимой от множества случайных фактов. Ум без чувства иссушает и ограничивает ее. Их взаимопроникновение рождает человека не только разумного, но и одушевленного. И разум, и чувства находятся в контексте целостности человека.

Поиски новой парадигмы образования привели исследователей в который раз к проблеме гуманизации. В условиях доминирования рациональности (технологизма, практицизма и пр.) и вытеснения чувственно-эмоциональной и нравственно-этической компоненты из образовательного процесса гуманистический потенциал образования становится важным условием развития человека. Сегодня осознается необходимость расширения образовательной парадигмы в контексте “человек – мир – “Я” человека”, утверждающем ценность личности как приоритет образования. А. Тойнби выявил закономерную связь между развитием личности и обществом, констатировав, что благодаря внутреннему развитию личности человек обретает возможность совершать творческие акты, что и обусловливает развитие общества. Образование, ориентированное на человека, возвращается к своей гуманитарной природе.

Для системы образования реализация этих идей означает тенденцию, утверждающую ценность и достоинство человека, личностно развивающую и личностно ориентированную технологию обучения и воспитания, нацеленную на раскрытие индивидуальных способностей и самовоспитание личности.

Гуманистическая компонента образования, обращаясь к личности как решающему фактору и способу, управляющему самореализацией, актуализирует личностные смыслы учения в жизни человека. Приоритет внутренних условий означает то, что сам человек является движущей силой своего развития (профессионального, личностного, духовного и пр.), самостоятельно определяет и контролирует данный процесс посредством внутренних диспозиций (“Я” – концепция, система личностных смыслов, приоритетов, потребностей, мотивов). В этом случае результатом выступает удовлетворенность (или неудовлетворенность) индивида процессом деятельности (в том числе учебной). Из триады “знать, уметь, делать” модель образования преобразуется в модель “каким быть”. Формирование независимой, социально ответственной, способной к принятию оптимальных решений личности, обладающей высокой компетентностью и ориентированной на гуманистические идеалы – одна из приоритетных целей образования.

Управление будущим многие авторы (А. Субетто, Б. Гершунский) связывают с опережающим развитием качеств человека, общественного интеллекта и образовательных систем. В процессе исторической эволюции образование сформировалось в технологически эффективную сферу, способную формировать знания, умения, поведенческие и мировоззренческие качества человека, его ментально-личностные характеристики. Б. Гершунский называет сферу образования ментальнообразующим и ментальнопреобразующим агентом среды, способным технологизировать и активизировать процесс управления индивидуальной и общественной ментальностью. В реализации данной иерархически высшей функции образования заложен способ изменения мира посредством формирования определенного образа человека. Методологической основой понимания данного процесса служит концепция “аксиологической спирали”, которая исходит из предположения о наличии взаимосвязи компонентов логической цепи: менталитет – образование – менталитет.

Поскольку субъектом информационной деятельности является, прежде всего, личность, изменение степени открытости субъективного мира личности способно в существенной мере повлиять на формы коммуникации, структуру и функции информационных процессов в обществе, на саму систему социальной самоорганизации. Активность личности и ее ответственность выступают существенными факторами, в том числе, и планетарной самоорганизации в целом.

Чтобы научить человека ответственному поведению, важными целями образования становятся развитие самостоятельности и способности к самоорганизации, созидательной деятельности; умения отстаивать свои права; готовности к сотрудничеству; формирование терпимости к чужому мнению, умения вести диалог, находить содержательные компромиссы.

В развернутом виде цели образования были определены Советом Европы как пять групп ключевых компетенций, которые необходимо формировать в образовательном учреждении:

1. Политические и социальные компетенции, связанные со способностью брать на себя ответственность, участвовать в совместном принятии решений, регулировать конфликты ненасильственным путем, участвовать в функционировании и развитии демократических институтов.

2. Межкультурные компетенции, помогающие жить в многокультурном обществе. Чтобы препятствовать возникновению расизма, ксенофобии, распространению климата нетерпимости, образование должно сформировать в числе данных компетенций такие, как понимание различий, уважение и способность ладить с людьми других культур, языков, религий.

3. Компетенции, определяющие владение устными и письменными языками общения, в том числе владение несколькими языками, важными в работе и общественной жизни до такой степени, что не владеющим ими грозит изоляция от многих сфер жизнедеятельности.

4. Компетенции, связанные с возникновением общества информации: владение новыми технологиями, понимание возможностей их применения, способность критически воспринимать распространяемую по каналам средств массовой коммуникации информацию.

5. Компетенции, реализующие способность и желание учиться всю жизнь как основа непрерывной подготовки в профессиональном плане, в личной и социальной жизни.

Компетентностный подход выступает одним из оснований обновления образования. В мировой образовательной практике понятие “компетентность” выступает в качестве центрального, своего рода “узлового” понятия, ибо компетентность, во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и навыковую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого от “результата” (“стандарт на выходе”); в-третьих, компетентность обладает интегративной природой, ибо вбирает в себя ряд однородных умений и знаний, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (профессиональной, информационной, правовой и проч.).

Приоритет внутренних условий означает то, что сам человек является движущей силой своего профессионального и личностного развития, самостоятельно определяет и контролирует данный процесс посредством внутренних диспозиций (я – концепция, система личностных смыслов, приоритетов, потребностей, мотивов). Это находит свое отражение в понимании культуры специалиста, включающей в себя развитие личности на уровне профессиональной компетентности (квалификационных характеристик) и гуманистической ориентации (согласованности профессиональной деятельности с проблемами личности и межличностных отношений). Качество профессиональной деятельности, как и любой другой, определяется не только ее непосредственным результатом, но и индивидуальностью человека, который самореализуется в этой деятельности.

Решая собственные экзистенциальные задачи, человек образовывает себя в соответствии со своими потребностями, интересами, интенциями. В. Франкл в книге “Человек в поисках смысла” связывает поиск человеком экзистенциального смысла с проблемой самоактуализации, понимая самоактуализацию как непреднамеренное следование интенциональности человеческой жизни, и подтверждает свое понимание утверждением К. Ясперса о том, что человек становится тем, кто он есть, благодаря делу, которое он делает своим.

Сегодня наступил переходный этап (точка бифуркации, по И. Пригожину) в развитии человечества от следования за толпой к этапу саморазвития, адаптации опыта и знаний к тому, в чем личность хочет проявлять свою способность к позитивному созиданию нового. Детерминировав социальный путь развития человека, вслед за А. Маслоу, Э. Фроммом, К. Юнгом можно сделать вывод о двух основных этапах социальной креативности личности. В первую очередь, человек устремляется к познанию окружающих его явлений и еще не имеет устоявшихся ценностей, интенциональных приоритетов, а потому склонен к частой перемене точки зрения, непостоянству взглядов, поверхностности суждений. Первому этапу соответствует относительная изоляция сознания, преобладание эгоистических устремлений, стремление обладать, нежели во всей полноте быть (Э. Фромм). На этом этапе человек в зависимости от темперамента, характера сравнительно легко поддается влиянию других людей, движимый больше “инстинктом толпы”, нежели взглядами, основанными на собственном опыте (потому первый этап креативности более свойственен людям до 30 лет).

В свое время К. Маркс наблюдая развитие общества, говорил о том, что историю творят массы. Это было общество, в котором превалировал как раз первый этап креативности человека. Однако личность, накопив определенный опыт проб и ошибок, вырабатывает свою совокупность взглядов на окружающий мир и переходит ко второму этапу креативности – этапу самореализации, использования опыта и знаний в сферах, в которых человек хочет проявлять собственную креативность. Такой человек обладает ясным сознанием и сам обучает себя, так как имеет последовательный план действий по развитию своей личности. Этот этап характеризуется переходом от творческого поиска к постепенному применению познанного на благо большей системы (например, семьи, группы, общества в целом).

Идеал образования трансформируется от концепции “человека образованного” к “человеку культуры”, от “экономического”, “одномерного” – к “целостному”, “многомерному” человеку. Являясь открытой коммуникативной системой, личность реализует себя во внутреннем и внешнем планах, согласовывая действия с собственной системой ценностей, идеалов, мировоззрением, нравственными принципами, степенью внутренней свободы и осознанного выбора. В контексте целостности проблема отчуждения человека может быть рассмотрена как единство противоположностей – отчуждения и воссоединения, слияния с сущностью. По мере разрешения данного противоречия создается потенциал для саморазвития личности. Преодоление отчуждения в принципе невозможно, так как человеческая сущность опосредована многообразными связями с собой и миром, в которые она включена, и от богатства и разнообразия которых зависит духовное богатство человека. Образование, как способ культурного самоопределения личности, формирует запрос к поиску ресурсов человека (интеллектуальных, физических, эмоциональных, волевых, моральных и пр.), помогая проявиться его предпочтениям, – тому, что любит и умеет делать.

Гуманитарный идеал, обращаясь к личности как решающему фактору и способу образования, затрагивает нооэтическую сферу ценностных ориентаций и установок, воплощаясь в следующей системе ценностей:

- важны индивидуальные особенности, самостоятельная учебная деятельность, жизненный опыт, а не отдельные предметные знания и умения;

- важны личностные смыслы учения в жизни человека, а не только знания;

- важно целостное развитие, саморазвитие и личностный рост, а не объем знаний и количество усвоенной информации.

Понимание, рефлексия, коммуникация, идентичность, личностный рост, отношения сотворчества, сотрудничества, уважения, внимания, искренности, подлинности – вот составляющие культурной парадигмы современного гуманистически ориентированного подхода к образованию. Новое видение образования трансформируется из формы социального наследования в способ производства смыслов с расширенным контекстом цели – научить эффективно учиться у самой жизни.

Мировоззренческой основой движения за экологию человеческого духа становится целостность. Это потребует отказа от традиционного метода строгой вербализации любого понятия и использования в практике обучения эмоциональных переживаний, образного восприятия, фантазирования и т.п.

Необходима смена акцента с информационного на смыслопоисковое обучение, позволяющее овладевать как приемами научного познания, так и самоисследования, побуждая к рефлексивной деятельности. На данную особенность обратила внимание М.А.Холодная, отмечая, что современная школа формирует специфическое состояние интеллектуальной беспомощности, когда человек надеется на знания (свои или других), а не на собственные реальные интеллектуальные ресурсы. Важным качеством становится гибкость как способность к импровизации и постоянному поиску новых возможностей формирования условий для проявления интеллектуальной и социальной инициативы участниками образовательного процесса, что требует развития личности как главного инструмента образовательной практики.

Иметь или быть, сосуд или факел – две метафоры, два символа, которые попеременно сменяли друг друга, формируя социокультурную динамику образования. Какой будет метафора современного образования, во многом зависит от нас – субъектов образовательной практики. Трансформация может происходить в контексте предыдущего противостояния “или – или”, а может в контексте “и – и ”. Выбирая модус “иметь”, предпочтение отдается материальному фактору, профессии и специализации в деятельности человека, общество ориентируется преимущественно на реальное образование и делает упор на знаниях, умениях, навыках. Выбирая ответ в пользу духовного фактора, личных качеств человека (модус “быть”), общество делает упор на развитие способностей человека. Сегодня есть все основания полагать, что в условиях нестабильного мира будет возрастать востребованность в их балансе, когда человек будет исходить из необходимости быть личностью, развивающей себя в деятельности. И среди символов образования, возможно, будет место для метафоры сада или корабля с наполненными ветром парусами, бороздящим просторы Вселенной.

На современном этапе формируется императив выживаемости человечества, осуществление которого связано с моделью устойчивого развития, понимаемого как развитие, принимающее во внимание необходимость будущих поколений удовлетворять их собственные потребности. Личностная парадигма образования становится идеологией преобразований.

Образованию противопоказано суетливое “реформаторство”, это как раз тот случай, когда что-либо предпринимая в данной сфере, нужно семь раз отмерить и только один раз отрезать. Понимание факторов развития и функционирования данной сферы жизни информационного общества позволит нам, как гласит одна из мудростей, не только понять, как нужно менять то, что можно изменить, но и как смириться с тем, что изменить нельзя. И самое важное, научить нас отличать одно от другого.

Контрольные вопросы

1. Что составляет содержание образования?

2. Что такое образовательное пространство? Образовательная среда?

3. Какие основные идеи составляют содержание современной концепции образования?

4. Назовите общие черты культурных пространств информационного общества.

5. В чем особенности функционирования образования как открытой системы?

6. Чем отличается гуманистический подход к образованию от традиционного подхода?

7. Имеет ли система образования собственные цели развития?

8. Что в социокультурных процессах современного этапа развития человечества указывает на возрастание роли образования?

9. Сформулируйте основное содержание личностной парадигмы образования.

10. Используя концепцию “аксиологической спирали”, обоснуйте тезис о том, что будущее общества зависит от уровня образованности людей, его составляющих.

Дополнительная литература

1. Бейтсон Г. Экология разума. Избранные статьи по антропологии, психиатрии и эпистемологии. М., 2000.

2. Булкин А.П. Социокультурная динамика образования. Исторический опыт России. Дубна, 2001.

3. Быстрицкий Е.К. Феномен личности: мировоззрение, культура, бытие. Киев, 1991.

4. Запесоцкий А.С. Образование: философия, культурология, политика. М.: Наука, 2002.

5. Ильенков Э.В. Философия и культура. М., 1991.

6. Марков Б.В. Философская антропология: очерки истории и теории. СПб., 1997.

7. Франкл В. Человек в поисках смысла. М., 1990.

8. Хабермас Ю. Демократия. Разум. Нравственность. СПб., 2000.

9. Холодная М.А. Психология интеллекта: Парадоксы исследования. Томск, 1997.

10. Шереги Ф.Э., Харчева В.Г., Сериков В.В. Социология образования: прикладной аспект. М., 1997.

11. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. М., 2001.