Способы распространения абзацной темы

рефразирования состоит в передаче высказывания говорящего в другой форме. Разновидностью перефразирования является резю­мирование, как бы подытоживание услышанного.

Прием выражения чувств состоит в реакции слушающего на эмоциональное состояние говорящего (см. эмпатическое слушание). Понять чувства говорящего можно различными путями. Следует об­ращать внимание на употребляемые им слова, отражающие чувст­ва, например: печаль, гнев, радость и т. д.; на невербальные сред­ства общения: выражение лица, интонацию, позу, жесты и т. д. Желательно представить, что бы вы почувствовали на месте гово­рящего, попытаться понять общий контекст общения и т. д.

Лит.: Атватер И. Я вас слушаю... Советы руководителю, как пра­вильно слушать собеседника. — М., 1988; Рахматшаева В. Проблемы. Но чьи? // Семья и школа. — 1989. — С. 17—19.

Л.Е. Тумина

СПОСОБЫ РАСПРОСТРАНЕНИЯ АБЗАЦНОЙ ТЕМЫ -

приемы развертывания содержания тематического или концепту­ального предложения абзацев:

аналогия — распространение темы абзаца путем указания на ана­лог; вопросно-ответный способ распространения тематического пред­ложения в абзаце; обобщение или вывод из содержания тематиче­ского предложения; выделение и последующая детализация одного из событий, явлений, поступков, признаков, обозначенных в те­матическом предложении абзаца; детализация темы абзаца; допол­нение мысли, отраженной в тематическом предложении абзаца; фо­кусировка тематического предложения: «Человечество вступило в новую эру своего существования, когда потенциальная мощь со­здаваемых им средств воздействия на среду обитания становится соизмеримой с могучими планетарными силами природы. Рассмот­рим лишь те из них, которые угрожают нашему существованию уже сегодня...» (Н. Моисеев); объяснение содержания тематического или концептуального предложения абзаца; определение (строгое или нестрогое) понятий (понятия), введенных тематическим предло­жением; предположение, связанное с содержанием тематического или концептуального предложения; приведение примеров, подтвер­ждающих мысль, высказанную в тематическом предложении абза­ца; причинное обоснование утверждения в тематическом или кон­цептуальном предложении; подтверждение главной мысли абзаца; противопоставление содержанию тематического или концептуаль­ного предложения абзаца; сопоставление; указание на следствие из содержания тематического предложения абзаца; указание на усло­вие осуществления или истинности утверждения, сделанного в те-

230

средства обучения риторике

матическом предложении абзаца; иллюстрация сентенции, содер­жащейся в тематическом предложении абзаца.

Лит.: Золотова Г.А. К вопросу о конститутивных единицах текста // Русский язык. Функционирование фамматических категорий. Текст и кон­текст. - М., 1984.

В.Н. Мещеряков

СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ РИТОРИКЕ- это материальные источники информации, которые облегчают организацию учеб­ного процесса, управление познавательной и практической дея­тельностью учащихся, отражают специфику данного учебного предмета.

Особенности С. о. р. определяются спецификой данного учебно­го предмета, его целью: обучение эффективному речевому обще­нию (см. педагогическая риторика). Указанная цель позволяет выде­лить следующие функции С. о.: не только создание, но и видоиз­менение ситуаций общения, варьирование отдельных компонентов ее (например, адресата высказывания); предъявление образцов ре­чевых жанров и образцов речевого поведения. Кроме того, форми­рование инструментальных знаний (один из компонентов содер­жания данного учебного предмета) предполагает инструктивную функцию С. о. р.

Для занятий по риторике в вузе и школе правомерны все ос­новные виды С. о., оправдавшие себя в практике преподавания родного языка: печатные, звуковые, экранные, экранно-звуковые пособия. Однако соотношение их несколько меняется. Так, перво­степенное значение приобретают видеофрагменты и видеофиль­мы, поскольку они обеспечивают звуко-зрительный синтез, необ­ходимый для наблюдений над речевым поведением говорящих, и компьютерные программы, позволяющие моделировать и видоиз­менять ситуации общения. Необходимость организации широкой речевой практики учащихся позволяет говорить об особой роли раздаточного изобразительного материала.

Важность звуко-зрительного синтеза при обучении эффектив­ному речевому общению дает основания говорить о специфике глав­ного С. о. р. — учебника, о необходимости видеоучебника (Т.А. Ла­дыженская), дополнением к которому является традиционный, тек­стовой.

Для использования методов и приемов работы, указанных в концепции Т.А. Ладыженской, необходимы и некоторые новые виды С, о. р., например игровые атрибуты, облегчающие организацию риторических игр (помогающие учащимся, особенно младшим школьникам, войти в предложенную им речевую роль). Целесооб-

231

средства ориентации на коммуниканта

разна синхронная разработка учебников и дополняющих их С. о. р., поскольку при этом осуществляется обоснованное распределение теоретического, практического и иллюстративного материала между компонентами комплекса, рациональное использование возмож­ностей каждого компонента. Оптимальные условия для занятий по риторике создает кабинет риторики.

Лит.: Зельманова Л.М. и др. Оборудование учебных кабинетов русско­го языка и литературы (раздел «Средства обучения риторике») — М., 1995; Ладыженская ТА. и др. О новом курсе «Детская риторика»: Программа к новому курсу «Детская риторика» // Начальная школа. — 1994. — № 7. Развитие речи: Школьная риторика: 5 класс / Под ред. Т.А.Ладыженской. Методический комментарий.—М., 1996.

Л.М. Зельманова

СРЕДСТВА ОРИЕНТАЦИИ НА КОММУНИКАНТА- пред­ложения и сочетания предложений, с помощью которых упрежда­ется неправильный или нежелательный ход мысли у коммуникан­тов, зреющий у них вопрос, непонимание и одновременно поощ­ряется опережение хода мысли и т. д. Например: Разумеется, мы отдаем себе отчет в том, что..., и потому... //Другое обстоятельст­во, которое здесь следует оговорить, касается... // Здесь необходимо оговорить ряд условий (обстоятельств), в которых... // Вы помните, что мы рассматривали этот вопрос лишь с точки зрения... // Спра­ведливости ради следует сказать, что здесь есть и положительные примеры... I/ Все это безусловно так. Но было бы несправедливо не учитывать и... // Не принимая... в целом, отметим, что при... от­крываются некоторые перспективы в...

Лит.: Шабес В.Я. Событие и текст. — М., 1986.

В. Н. Мещеряков

СТИЛИ ПРОИЗНОШЕНИЯ (ФОНЕТИЧЕСКИЕ) - полный и разговорный.

Полный стиль — это звуковая форма речи или ее отдельных отрез­ков (в зависимости от необходимости) в несколько замедленном, тщательном произношении, но согласно правилам действующей ли­тературной нормы. Полный стиль может колебаться от посложного произношения до обычного, но четкого, без выпадения безударных гласных, а также некоторых согласных и слияния их. Полный стиль свойствен, в частности, публичной речи, когда слова произносятся «в их идеальном фонетическом составе», т. е. ясно и отчетливо. В по­вседневной речи мы произносим совершенно отчетливо (т. е. полным стилем) не всю нашу речь целиком, а либо отдельные фразы, либо

232

стили произношения (фонетические)

отдельные слова, либо даже их части. Так бывает в тех случаях, когда мы употребляем редкое или малоизвестное для собеседника слово или когда говорим на расстоянии (по телефону, из другой комнаты и т. д.) — словом, когда мы хотим обратить внимание слушающего на те или иные элементы нашей речи, чтобы он их лучше понял.

В случае полного стиля проявляется так называемый идеальный фонетический состав слов, стирающийся в той или иной мере тог­да, когда мы быстро (а тем более небрежно) произносим фразу.

Неполный (разговорный) стиль— звуковая форма речи, произне­сенная в несколько убыстренном темпе при отсутствии ее четкости, что и влечет за собой ряд изменений, но обязательно в пределах дей­ствующей литературной нормы. Характерными фонетическими осо­бенностями неполного стиля сравнительно с полным стилем являет­ся большая редукция безударных гласных, доходящая в небрежной скороговорке до их полного выпадения, большая ассимиляция со­гласных и выпадение некоторых из них. Особенности неполного сти­ля касаются не только звукового состава речи, но и ее слогового стро­ения и ритмики, не говоря уже о мелодике, которая становится очень живой и разнообразной, но не выходит за пределы литературной нормы. Употребление неполного стиля также социально обусловлено: когда мы говорим среди товарищей, в своей семье или среди лиц примерно одного возраста, то нет надобности в подчеркнуто тщательном про­изношении, так как ясно, что нас поймут, как бы быстро и небреж­но мы ни говорили. Так как неполный стиль употребляется чаще, чем полный стиль, то изменения, происходящие в нем, в ряде случаев создают произносительные дублеты, особенно слов часто употребля­емых. Так, например, слова здравствуйте, только, когда, тогда, всегда и другие, числительные шестьдесят, пятьдесят, тысяча и другие суще­ствуют в неполном стиле в дублетных формах: здрасте, тока, када, та-да, вседа, шыисят, пиисят, тышча(щитышша).

Впервые вопрос о С. п. (или фонетическом стиле) в русском языке был поставлен Л.В. Щербой в 1915 г. в статье «О разных сти­лях произношения и об идеальном фонетическом составе слов», вышедшей в «Записках неофилологического общества» при Пет­роградском университете (вып. 8). В своих последующих работах Л.В. Щерба подчеркивал необходимость для определения состава фонем современного русского литературного языка «иметь в виду различия в степени ясности и отчетливости нашей речи».

Лит.: Аванесов Р. И. Русское литературное произношение. — Изд. 6-е. — М., 1984; Гвоздев АН. Очерки по стилистике русского языка.— М., 1952; Ма-тусевич М.И. Современный русский язык. Фонетика. — М., 1976; Панов М.В. О стилях произношения // Развитие современного русского языка. — М., 1963.

Л.Е. Тумина 233

стили педагогического общения

СТИЛИ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ- индивидуаль­но-типологические особенности социально-психологического вза­имодействия педагога и обучающихся. В С. п. о. находят выражение:

а) особенности коммуникативных взаимоотношений педагога и вос­
питанников; б) сложившийся характер взаимоотношений педаго­
га и воспитанников; в) творческая индивидуальность педагога;
г) особенности ученического коллектива. С. п. о. педагога с деть­
ми — категория социально и нравственно насыщенная. Она вопло­
щает в себе социально-этические установки общества и воспитате­
ля как его представителя.

Выделяются следующие типичные С. п. о., суть которых отража­ется в их наименованиях: общение-устрашение; общение-заигры­вание; общение с четко выраженной дистанцией; общение друже­ского расположения; общение совместной увлеченности познава­тельной деятельностью.

Овладение основами профессионально-педагогического обще­ния происходит на индивидуально-творческом уровне. Все компо­ненты профессионально-педагогического общения своеобразно и неповторимо проявляются в деятельности каждого педагога. Вот почему важнейшей задачей начинающего учителя является поиск индивидуального стиля общения. Рекомендуется следующая систе­ма формирования этого стиля: 1) изучение своих личностных осо­бенностей; 2) установление недостатков в личностном общении; 3) работа по преодолению стеснительности, скованности, нега­тивных наслоений в стиле общения; 4) овладение элементами пе­дагогического общения на основе собственных индивидуальных осо­бенностей; 5) овладение технологией педагогического общения в соответствии со сложившимися стилем педагогического общения;

б) реальная педагогическая деятельность общения с детьми — ин­
дивидуальный стиль общения.

Лит.: Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении.— М., 1987; Ладыженская Т.А. Педагогические стили общения // Живое слово: Устная речь как средство и предмет обучения. — М., 1986; Леонтьев А.А. Педагогическое общение. — М., 1979.

Л.Е. Тумина

СТРУКТУРА АБЗАЦА — характер организации содержания аб­заца и взаимоотношений между его частями. Самые сложные абза­цы строятся как бы в трехплановой проекции: фоновом (релятив­ном) плане, предназначенном для создания баланса общих зна­ний с читателем, сюжетном (референтном) плане, служащем для развертывания сообщения о предмете речи, и авторском — при­способленном для авторских отступлений, оценок, объяснений,

234

структура абзаца

домысливания и т. д. С этой точки зрения можно говорить об одно-дву- и трехплановых абзацах. В одноплановых абзацах реализуется, как правило, референтный (сюжетный), релятивный (фоновый) или авторский план текста. Наиболее употребительной в однопла­новых абзацах является структура типа: тематическое предложение + детализация тематического предложения путем приведения при­меров, сравнения, указания причины или следствия, дополнения, определения и т. д.: «В Париже рассказывали много анекдотов о чудовищной рассеянности Ампера и его необыкновенной довер­чивости. Так, например, стоя у доски и увлекшись объяснениями, он иногда вместо носового платка употреблял влажную тряпку, запачканную мелом. Остряки-студенты уверяли почтенного акаде­мика, будто они плохо разбирают цифры на доске. И доверчивый ученый писал все крупнее и крупнее, покуда на огромной доске помещалось не более пяти цифр» (Н. Шаховская). В дву- и трехпла­новых абзацах сопрягаются соответственно референтный, предназ­наченный для описания предмета речи или сюжетного действия, и релятивный (фоновый) планы текста, или референтный и автор­ский, или все три плана текста: «Юный Шахматов обнаруживает умение использовать известный в науке принцип относительной хронологии (референтный план абзаца). Следует сказать, что вооб­ще в лингвистике невозможно указать точную дату начала или конца какого-либо языкового процесса: новые явления зарождаются ис­подволь, незаметно и эволюционируют довольно долго, и сложно сказать, где конец начала и где начало конца. Для лингвиста пред­ставляется ценным установить хотя бы очередность, последователь­ность зарождения и развития тех или других факторов языка отно­сительно друг друга (релятивный или фоновый план абзаца). Рас­полагая косвенными данными о хронологических рамках старого состояния в исследуемой области, А. Шахматов делает логически безупречный вывод о периоде, в который появляется новое явле­ние (референтный план абзаца). Поразительное для молодого уче­ного прозрение!» (авторский план абзаца) (В.И. Макаров).

Нередко содержание фонового или авторского планов представ­лено в абзаце небольшими включениями в виде словосочетаний, обо­ротов или отдельных предложений: «Сохранился портрет отца Да­ля — Ивана Матвеевича Даля. У него внешность командира мушкете­ров — острая с проседью бородка, подкрученные кверху усы. Светлые глаза окружены темным ободком. Глаза проницательные и дикова­тые: такие называют шалыми, в них не озорство, а отчаянная реши­мость, которая, впрочем, так ни в чем и не проявилась» (М. Бессараб).

Лит.: Лосева Л.М. К изучению межфразовой связи (абзац и сложное синтаксическое целое) // Русский язык в школе.— 196? — № 1; Луне-

235

структура текста

ва В.П. О степени самостоятельности предложения в сложном синтакси­ческом целом // Русский язык в школе. — 1972. — № 1; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика.— М., 1973.

В. Н. Мещеряков

СТРУКТУРА ТЕКСТА— внутренняя организация текста,ха­рактер взаимоотношений между его частями. При употреблении сло­ва структура осмысление объекта идет в направлении от целост­ности объекта к его частям. Выявить С. т. — значит выделить его части и определить способы, с помощью которых они вступают во взаимоотношения.

Слово структура говорит о свойстве сложного объекта как о про­явлении расчлененности единого целого на взаимосвязанные части.

Результатом анализа текстов с этой точки зрения стало обнару­жение различных форм контекстно-вариативного членения текста И.Р. Гальпериным, актуализация фонового — релятивного, сюжет­ного — референтного и авторского планов текста В.Н. Мещеряко­вым, выделение текстовых субъектов и предикатов Л.П. Доблае-вым, моделирование текстовых графов A.M. Сохором и т. д.

Лит.: Гальперин И.Р. Сменность контекстно-вариативных форм чле­нения текста // Русский язык: Текст как целое и компоненты текста. — М, 1982; Членимость текста // Сб. научных трудов МШИИЯ им. Мориса Тореза. - Вып. 125. - М., 1978.

В.Н. Мещеряков

СУГГЕСТИВНОСТЬ ГОЛОСА (от лат. suggestio — внушение) — способность голоса воздействовать на эмоции и поведение слушате­лей независимо от смысла произносимых слов. Применительно к пе­дагогической деятельности С. г. заключается в том, что учитель с по­мощью некоторых нюансов тембра апеллирует к ученикам, овладева­ет их вниманием, вызывает в них сопереживание и стимулирует нужные поведенческие реакции. Выделяют три уровня С. г. Первый уровень (низший) характеризуется тем, что голос привлекает к себе внимание, он выделяется из множества других голосов. Слушатель непроизвольно обращает на него внимание, и содержание речи, про­износимой с помощью этого голоса, лучше проникает в сознание и подсознание. При этом голос не обязательно должен быть каким-то особенно красивым, приятным. Напротив, иногда голос именно про­тивоположного качества — неприятный, некрасивый — может пол­ностью завладеть вниманием слушателя, вызывая при этом соответ­ствующие ассоциации. Таким образом, первый уровень С. г. способен вызвать ориентировочную реакцию, установить первоначальный кон­такт между говорящим и слушающим (учителем и учеником). Второй

236

суггестивность голоса

уровень С. г. отличается от первого существенно более сильной эмоци­ональной реакцией: говорящий с помощью голоса вызывает сопере­живание своим чувствам, настраивает эмоции слушателей в тон со своими переживаниями. Второй уровень С. позволяет в некоторой сте­пени направлять мыслительную деятельность слушателей (учеников), эмоционально окрашивая произносимый текст и тем самым расстав­ляя эмоционально-смысловые акценты. Третий уровень (высший) С. г. выражается в том, что реакция слушателей приобретает поведенче­ский характер. Слушатели совершают какие-то движения, действия или, наоборот, тормозят их на том основании, что в голосе говоря­щего появилась особая краска, такой тембр, который подсознатель­но воспринимается как императив, как нечто непреложное. Приме­нительно к речевой деятельности учителя этот уровень можно назвать императивно-оценочным. Императивность нужна при отдаче команд, указаний и распоряжений, при санкционировании ответа. Обосно­ванная уверенность в себе, в своих знаниях и педагогической компетен­ции — тоже своеобразный императив, регулирующий работу в классе.

Описание С. г. в какой-то степени перекликается с описанием такого явления, как интонация. Однако следует иметь в виду, что С. как термин обозначает явление психологическое. В то же время ин­тонация и С. могут в некотором смысле взаимодействовать друг с другом, так как одним из компонентов интонации является тембр, а С. имеет в своей основе тембральную природу. Таким образом, появление С. в голосе может изменить интонационное оформление данного коммуникативного акта.

Чрезвычайно важным является вопрос, как добиться С, как произвольно управлять этим значимым параметром голоса. Здесь известны следующие рекомендации. Во-первых, внушить что-либо ученику педагог может лишь тогда, когда сам глубоко верит в то, что говорит. Вера в свою правоту, в истинность и важность того, о чем говорится в данный момент, вызывает у него сильные эмо­ции, а те, в свою очередь, через нервно-мышечный механизм от­ражаются в голосе, в частности обусловливая его тембральные ха­рактеристики. Страстная, эмоциональная речь преподавателя вы­зывает и у школьников эмоциональное возбуждение, которое по законам индукции тормозит существующие впечатления и данные прошлого опыта. Постепенно школьник перестает критически от­носиться к содержанию речи педагога и принимает его точку зре­ния, даже если она противоречит сложившимся ранее понятиям и устремлениям. Во-вторых, тембральная окраска голоса определяет­ся тем или иным режимом работы произносительного аппарата: активностью дыхания,характером смыкания голосовых связок, кон­фигурацией речевого тракта: мягкое, «теплое» звучание обуслов­лено максимальным объемом ротоглоточных полостей и плавной

237

сюжетный план текста

подачей дыхания, а «металл» в голосе появляется вследствие плот­ного смыкания голосовых связок и активизации фонационного вы­доха; кроме того, уверенное, убедительное звучание речи возмож­но только в том случае, если в голосе отсутствует даже минималь­ное дрожание (неритмичные, хаотические модуляции звука); следовательно, необходимо следить, чтобы речевое дыхание было устойчивым, плавным, без лишних напряжений.

Существует понятие «командный голос». Отдавая команду, учи­тель сам должен максимально собраться, его мышечный тонус бу­дет способствовать соответствующей окраске голоса, которая адек­ватно воспринимается на подсознательном уровне.

Для внушающих наставлений чрезвычайно важна категорич­ность тона, фраза произносится с чувством непреклонной уверен­ности в том, что школьник выполнит распоряжение. В голосе, как говорится, звучит металл.

При косвенном внушении, когда мы даем совет или одобряем по­ведение школьника, в голосе слышится теплота, преобладает мягкий тон, а для этого нужно проследить, чтобы в мышечном аппарате, во всем теле не возникли спазмы, «зажимы» — лишние напряжения.

Для того чтобы в полной мере овладеть С. г., необходима боль­шая тренировочная работа в контексте педагогической деятельно­сти, в конкретных речевых ситуациях.

Лит.: Бехтерев В.М. Внушение и воспитание.— Пг., 1923; Кули­ков В.И. Психология внушения. — Иваново, 1978; Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. — Пермь, 1971.

А.А. Князьков

СЮЖЕТНЫЙ ПЛАН ТЕКСТА — совокупность фрагментов тек­ста, предназначаемых автором для развертывания сюжетной ли­нии (сюжетных линий) текста. К С. п. т. относят последовательное течение событий.

Применительно к текстам-описаниям, текстам-рассуждениям (размышлениям, доказательствам, объяснениям) и текстам лири­ческих поэтических произведений, где нет сюжета в обычном пони­мании этого слова, принято говорить не о С. п. т., а о референтном плане текста, отражением которого в описании является последова­тельность частей в описании предмета речи, в рассуждении — струк­тура доказательства (объяснения) какой-либо мысли, тезиса, раз­мышлении о каком-либо предмете речи, в лирическом стихотворе­нии — чувства, настроение, состояние человека (или природы), образ: «Ночь белая... Спят взрослые, как дети, Ночь белая... Ее спокоен шаг. Лишь дворники кружатся По планете И о планету мет­лами Шуршат» (Б. Окуджава).

238

текст

С. п. диалога (монолога, полилога) реализуется в смене тем и подтем диалога. С. п. реферативных статей, обзоров, сообщений, докладов, выступлений отражается в последовательности тем и кон­цептуальных положений и смене предметов речи. (См. также фоно­вый план текста.)

Лит.: Акишина А.А. Структура целого текста. — М., 1979.— Вып. 1,2; Арнольд И.В. Стилистика современного английского языка.— Л., 1981; Брандес М.П. Стилистический анализ. — М., 1971; Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981; Мещеряков В.Н. Методики описания текстов в учебных целях. — М., 1984.

В.Н. Мещеряков

ТЕКСТ (от лат. textus — ткань, сплетение) — результат речемыс-лительного процесса,реализованного автором в виде конкретного письменного (или устного) произведения в соответствии с моти­вами,целями, избранной темой,замыслом и идеей и характеризу­ющегося определенной структурой,композиционным, логическим и стилистическим единством. Из многочисленных определений Т., имеющихся в литературе и основывающихся на различных подхо­дах к исследованию Т. (теоретико-информационном, структурно-семантическом, семиотическом и др.), в речеведении чаще других используется дефиниция И.Р. Гальперина: «Текст — это произве­дение речетворческого процесса, обладающее завершенностью, объ­ективированное в виде письменного документа, литературно об­работанное в соответствии с типом этого документа произведение, состоящее из названия (заголовка) и ряда особых единиц (сверх­фразовых единств), объединенных разными типами лексической, грамматической, логической, стилистической связи, имеющее оп­ределенную целенаправленность и прагматическую установку». Т.М. Николаевой, И.Р. Гальпериным, Д.Н. Зарубиной, А.А. Аки-шиной и др. установлены категории текста или существенные при­знаки, составляющие содержание понятия Т.: категория отдельно­сти, коммуникативности, интеграции, связности (когезии), цель­ности, информативности и др. В объем понятия на основе различных критериев включается (В.Н. Мещеряков и др.) довольно большой круг видов Т.: 1) по характеру авторства выделяются первичные или оригинальные, вторичные или созданные на основе первич­ных Т. (например, конспекты, Т. школьных изложений и под.) и первично-вторичные Т. (например, Т. обзоров литературы, рефера-

239

текстовые ошибки

тов проблемного типа, школьных сочинений и под:); 2) по спосо­бам развертывания содержания Т. подразделяются на моноперспек­тивные (развертывающиеся в одной какой-нибудь перспективе — вопросно-ответной, временной, пространственной, диалогической и др.), полиперспективные (развертывающиеся в нескольких пер­спективах одновременно, как, например, Т. автобиографии — во временной и пространственной, тексты-повествования — во вре­менной, пространственной, диалогической, Т.-рассуждения — в традуктивных перспективах и т. д.); 3) по способам передачи фабу­лы отчетливо разграничиваются непрерывно-фабульные Т., раз­вертывание темы в которых не прерывается авторскими отступле­ниями и фоновыми вставками (например, газетная заметка, отве­чает на вопросы: что? где? и когда? — случилось, сделано, делается, произойдет?а не прерывается авторскими и фоновыми включени­ями) и прерывно-фабульные Т., развитие содержательно-темати­ческих (сюжетных) линий в которых перемежается фоновыми све­дениями и авторскими отступлениями (это, по сути, все художест­венные, научно-популярные, публицистические, мемуарные и др., т. е. подавляющее большинство Т. общения).

Виды Т., перечисленные выше, выделяются на основе обще­текстовых и одновременно внутритекстуальных признаков, недо­статочных для обобщения Т., обладающих ими, в тип. Между тем в объем понятия Т. включаются и типы текстов.

Лит.: Гальперин И.Р. Текст как объект лингвистического исследования. — М., 1981; Дейк Т. ван. Вопросы прагматики текста / Пер. с англ. // НЗЛ. — Вып. 8. — М., 1978; Дресслер В. Синтаксис текста / Пер. с нем. // НЗЛ. — Вып. 8. — М., 1978; Москальская О.И. Грамматика текста. — М., 1981.

В.И. Мещеряков

ТЕКСТОВЫЕ ОШИБКИ — вид ошибок, связанных с наруше­нием правил эффективного (для восприятия и понимания) по­строения текста. Т. о. проявляются в непродуманном расположении частей текста, нарушении логической связи между ними, в не­последовательности избранного способа развертывания содержа­ния текста и т. д.

В.Н. Мещеряков

ТЕМА (ТЕКСТА) — 1) в литературно-художественной сфере — круг жизненных проблем, увиденных и осмысленных, например, писателем (художником, музыкантом) и положенных в основу ху­дожественного произведения; 2) в сфере публицистических, на­учных, литературно-критических публикаций — круг вопросов, ста­новящихся предметом речи; в научных исследованиях понятие Т.

240

тематическое предложение абзаца

обязательно отграничивается от понятия «объект исследования», под которым разумеется область действительности, на которую на­правлена поисковая деятельность ученого, и от понятия «предмет исследования», который представляет то звено, тот участок дейст­вительности, ту часть объекта исследования, которая требует ос­мысления (совершенствования, преобразования и т. д.); 3) такое разграничение уместно и в школьных сочинениях, где наряду с Т., заявляющими проблему, очерчивающими сферу размышле­ния — объект исследования, программирующими поиск и харак­теристику предмета речи (Т. типа Мой современник), нередки Т., проецирующие учебные проблемы непосредственно на предмет речи в сочинении, относительно которого необходимо изложить свое мнение или привести в систему различные взгляды и, выбрав одну из точек зрения, подтвердить ее на основе анализа произведения или других точек зрения (например: Образ Катерины в драме Н.А. Ос­тровского «Гроза»); 4) в жанре деловых бумаг и текстов некоторых информативных жанров Т. оказывается адекватной целевому на­значению документа (просьбе, жалобе, предложению и т. д.).

Характеризуя проблемы Т., следует разграничивать означаемое и его языковое оформление, так как один и тот же объект обсуж­дения можно обозначить и в форме понятия {Герой нашего време­ни), и в форме вопроса {Кого можно считать героями нашего време­ни?), и в форме суждения {Герои нашего времени— это...), и в сопряжении разных способов обозначения темы: Регби... Регби..? Регби!)

Сложные отношения между Т. текстов и заголовками разных видов см. в статье заголовок текста.

Лит.: Богомолова Е.И., Жаров Т.К., Клочихина М.М. Методическое по­собие для преподавателей литературы подготовительных отделений ву­зов. - М., 1973.

В.Н. Мещеряков

ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПРЕДЛОЖЕНИЕ АБЗАЦА - предложение, выделяющее в абзаце предмет речи и очерчивающее границы те­мы; содержит, как правило, слово, словосочетание или часть пред­ложения, требующие распространения, детализации тем или иным способом (путем приведения подробностей, примеров, указания причины, следствия, путем сопоставления, противопоставления и т. д.): «Я очень хорошо знаю типы актеров всех стран. Французы всегда немного взвинчены, готовы на декламацию, на пафос в жиз­ни. Для немецкого актера свойственны «ходули», ложная припод­нятость. Итальянцы просты, но изрядно заштампованы. И все акте­ры поразительно национальны, если можно так выразиться, по

241

тембр голоса

духу, по восприятию жизни, красоты..» (Б. Филиппов). Т. п. — первое, способ распространения темы — детализация.

Нередко Т. п. а. отсутствует, это значит, что абзац является про­должением развития темы, обозначенной в предшествующем абзаце.

Лит.: Величко Л.И. Работа над текстом на уроках русского языка. — М., 1983; Солганик Г.Я. Синтаксическая стилистика. — М., 1973.

В. Н. Мещеряков

ТЕМБР ГОЛОСА (фр. timbre — колокольчик) — психоакусти­ческая характеристика голоса,обусловленная совокупностью фак­торов: формантной структурой спектра;степенью выраженности шумовых компонентов, негармонических обертонов;модуляцион­ными процессами, атакой и затуханием голосового сигнала. Т. г. воспринимается синтетически как специфическая окраска голоса, позволяющая различать людей (не видя их) по голосам, даже если высота, громкость и длительность звучания этих голосов одинакова. Т. г. имеет важное коммуникативное значение. Гораздо легче, на­пример, установить контакт с собеседником или с аудиторией, если говорящий обладает приятным, красивым тембром голоса. Т. г. может быть спонтанным (непроизвольным) и креативным (специ­ально сформированным). Спонтанный тембр характерен для непо-ставленных голосов, особенно когда говорящий взволнован или когда слуховой контроль затруднен. На основании спонтанного тем­бра можно довольно точно определить физическое и эмоциональ­но-психологическое состояние говорящего. Креативный тембр свой­ствен голосам поставленным, профессиональным. Он вырабатыва­ется с целью выразить в голосе только те эмоции и краски, которые имеют прямое отношение к данной речевой задаче.

Человек способен в широких пределах менять тембр своего го­лоса как непроизвольно, так и целенаправленно. Однако при этом в той или иной степени тембр сохраняет черты индивидуальной неповторимости. Индивидуальность тембра обусловлена тем, что размеры речевых органов и функционирование нервной системы, управляющей им, у каждого человека неповторимы. В то же время широкое варьирование тембра возможно благодаря способности ре­чевого аппарата работать в разнообразных режимах.

Т. г. зависит в основном от характера смыкания голосовых скла­док и настройки резонаторов — полостей глотки, рта и носа. Чем плотнее смыкаются голосовые складки, колеблясь в горизонталь­ной плоскости, тем более насыщенным, «густым» получается Т. Резонаторы выполняют двоякую роль: определяют формантную структуру звукового спектра и косвенно влияют на работу голосо­вых складок. В голосе присутствует, как правило, несколько фор-

242

тембр голоса

мант разной интенсивности. Если энергия обертонов голоса пре­имущественно сосредоточена в низкочастотной форманте порядка 500 Гц, то голос воспринимается как мягкий, округлый. Если же достаточно ярко выражена так называемая «высокая форманта» (об­ласть частот порядка 3000 Гц), то голос приобретает металлич-ность, звонкость, с этой формантой связано такое качество голо­са, как полетность. Каждая форманта в зависимости от интенсив­ности и расположения на шкале частот привносит в общее, синтетически воспринимаемое звучание голоса какой-то особый оттенок, специфическую «краску».

Т. существенно меняется, когда наряду с гармоническими обер­тонами в голосе появляются разного рода шумовые призвуки. Чаще всего наблюдаются охриплость и осиплость, которые возникают в результате нескоординированности дыхания с работой гортани, а также органических поражений голосовых складок и других участ­ков речевого аппарата. Кроме того, охриплость и осиплость могут быть следствием нарушений функционирования нервной и эндо­кринной систем. Все это относится к спонтанному Т., его дефектам. Однако в некоторых случаях человек сознательно вырабатывает у себя хрипоту или сипоту в голосе, руководствуясь соображениями эстетического или социального толка. В педагогическом общении креативный Т. такого характера вряд ли уместен, за исключением каких-то особых случаев, например связанных с чтением художе­ственных произведений. Педагогу необходимо стремиться очищать свой голос от всевозможных шумовых призвуков, добиваясь благо­звучности голоса,так как шумовой компонент е голосе — свиде­тельство нерациональной работы речевого аппарата. Голос, как лю­бой звук, характеризуется с точки зрения его восприятия во вре­мени атакой,модуляциями или отсутствием модуляции, затуханием. Эти акустические процессы оказывают непосредственное влияние на Т. Короткая, «взрывная» атака делает голос жестким, напори­стым. Плавное, как бы «с раздуванием» начало звука придает ему противоположный характер — голос становится мягким, задушев­ным. Если вслед за фазой атаки наступает короткая фаза затухания, то голос воспринимается как выкрик, лающий звук. Если фаза за­тухания длительная, то возникает эффект стона или плача. Как правило, между атакой и затуханием существует достаточно про­должительная фаза, которая характеризуется либо отсутствием из­менений громкости и высоты,либо модулированием этих парамет­ров. Модуляции громкости и высоты со строгой периодичностью (по синусоидальному закону) и с частотой от 4 до 8 Гц называют эффектом вибрато. Легче всего проследить вибрато в оперном пе­нии, где оно крупное, «размашистое». В устной речи вибрато воз­никает довольно редко — лишь в минуты особого эмоционального

245

темп речи

подъема и у хорошо обученных чтецов. И у поющего, и у говоря­щего вибрато является украшением голоса. В том случае, когда час­тота модуляции достигает 8—13 Гц, возникает тремоляция, «бара­шек» в голосе, которая относится уже к дефектам голосообразова-ния. Однако тремоляция может быть вызвана определенными изобразительными или выразительными задачами — если, напри­мер, нужно изобразить голос старика или выразить крайнюю сте­пень волнения.

Т. г. трудно поддается описанию. Обычно для обозначения Т. г. используют слова, значение которых связано с представлением о разных свойствах предметов, почти не имеющих отношения к зву­ку: бархатный, богатый, горячий, раскаленный, жесткий, задав­ленный, мягкий, острый, полный, пустой, светлый, сжатый, сла­бый, твердый, темный, теплый, тусклый, тяжелый, широкий, хо­лодный, ясный. Долгое время в сценическом искусстве была известна система четырех знаменитых Т.: золотого, серебряного, медного и бархатного. Интересны высказывания о тембровых кра­сках голоса известного итальянского баритона Титта Руффо: «Я стремился создать при помощи специальной вокальной техники подлинную палитру колоритов. При помощи определенных изме­нений я создавал звук голоса белый, затем, заменяя его звуком более насыщенным, я доводил его до колорита, который называл синим; усиливая тот же звук и округляя его, я стремился к колори­ту, который называл красным, затем к черному, т. е. темному». Очень мало используются собственно звуковые представления: глухой, дрожащий, звонкий, крикливый, назальный. Известен и такой при­ем характеристики Т., когда пытаются называть те чувства, кото­рые они выражают: эмоционально-волевой Т., шутливо-ирониче­ский Т., грустный, нежный, спокойный, угрюмый. В некоторых случаях целесообразно использовать названия Т., построенные на основе ассоциаций с той или иной фонемой: у-образный Т., и-образный Т. и т. п.

Работа над Т. является центральной задачей при постановке го­лоса. Умение сформировать адекватный речевой задаче Т. г. — одно из важнейших профессиональных умений.

Лит.: Бондарко Л.В. Звуковой строй современного русского языка. — М., 1977; Вильсон Д.К. Нарушения голоса у детей. — М., 1990; Макси­мов И. Фониатрия. — М., 1987; Незайкинский Е. Музыка — звуковой мир // Сов. музыка. — 1986. — № 11, 12.

А.А. Князьков

ТЕМП РЕЧИ (лат. tempus — время) — степень быстроты чере­дования звучащих элементов речевого потока.

244

темп речи

Целесообразно различать Т. р. (развернутого высказывания), Т. фразы, Т. синтагмы (речевого сегмента) и Т. фонетического слова. Измерение Т. р. основано на подсчете числа звуковых единиц (зву­ков, слогов, слов), произносимых в единицу времени. Иногда Т. определяют по средней длительности звуковой единицы. Так, ха­рактеризуя некоторый Т. р., можно сказать, что число слогов, про­говариваемых за одну секунду, составляет 2,8 или что средняя дли­тельность слога при таком темпе — 352 мс (миллисекунды). Выде­ляют также «абсолютный» Т. р. (темп артикулирования) — количество сегментов и тональных звуков в единицу времени звучащей речи. Оптимизация речевого общения тесно связана с выбором опти­мального Т. р.. Оптимальный Т. р., в зависимости от условий, мо­жет быть и медленным, и быстрым, и умеренным. Обычно проти­вопоставляют медленный и быстрый Т. р. некоторому среднему Т. р. и называют его «нормальным». Правильнее этот последний назы­вать умеренным или средним темпом, поскольку понятия «нор­мальный» и «оптимальный» близки по содержанию. Средний Т. р. русских составляет около 120 слов в минуту. Иными являются нормы «учебной речи»: в V—VI классах учитель, как правило, произносит не более 60, а в XI — не более 75 слов в минуту.

Скорость речи зависит от индивидуальных качеств говорящего, его темперамента, подготовленности к развернутому высказыва­нию, от содержания речи и ситуации общения. Т. артикулирования возрастает при произнесении языковых единиц, которые являются привычными, как бы «лежащими наготове» в активном словарном запасе говорящего (различного рода устойчивые словосочетания, привычные речения, междометия и т. д.). Частная беседа, особенно на случайные темы, протекает в более быстром Т., чем публичное выступление (и в частности урок). Замечено: чем важнее содержа­ние, тем медленнее речь. Т. р., особенно лекции, значительно за­медляется, если слушатели ведут запись. Когда речь произносится в большом зале, отраженное эхо может накладываться на последу­ющие слова, поэтому в этом случае следует говорить медленнее.

Замедление Т. р. может осуществляться двумя способами: путем увеличения длительности звуков и путем произнесения фразы с паузами между словами. Убыстрение Т. р. достигается путем сокра­щения длительности звуков (т. е. увеличением скорости артикуля­ции); при быстром Т. р. паузы между словами делаются короче или вовсе исчезают. При убыстрении Т. р. согласные сохраняются луч­ше, чем гласные. Это связано с тем, что при их произнесении ар­тикуляционные движения носят более компактный характер и, сле­довательно, могут быть совершены с большей скоростью. Что каса­ется гласных, то убыстрение Т. р. приводит к их количественной и качественной редукции. Другим следствием убыстрения речи мо-

245

тенор

жет быть исчезновение ряда звуков — явление, довольно часто встре­чающееся в обиходной речи.

Следовательно, высокий Т. р. создает трудности для дикции при произнесении как согласных, так и гласных и может привести к нарушениям орфоэпического характера, к снижению информатив­ной ценности высказывания. Чтобы этого не произошло, требуются хорошая натренированность артикуляции и умение следить за своей речью с точки зрения оптимального, наиболее подходящего Т. р.

Лит.: Бондарко Л.В. Фонетическое описание языка и фонологиче­ское описание речи.— Л., 1981; ЛЭС. — М, 1990; Ножин Е.А. Основы советского ораторского искусства. — М., 1973; Носенко Э.Л. Эмоциональ­ное состояние и речь. — Киев, 1981; Основы педагогического мастерст­ва. - Киев, 1987.

А.А. Князьков

ТЕНОР (итал. tenore) — высокий мужской голос. Основные раз­новидности Т.: лирический, драматический, а также редкий Т. — альтино (самый высокий). (См. также тип голоса.)

А.А. Князьков

ТЕОРИЯ РЕЧЕВЫХ АКТОВ возникла в русле лингвистической философии, восходит к известной работе Дж. Остина «Как совер­шать поступки с помощью слов» (Оксфорд, 1962), в которой автор приходит к мнению, что произнесение некоторых высказываний в определенных условиях (т. е. «условиях благоприятствования» — fe­licity conditions) равнозначно совершению некоторого действия, по­ступка. Например, говоря: (1) Я называю этот корабль «Королева Елизавета», или (2) Держу пари, что завтра будет дождь, адресант осуществляет акт называния корабля (1) или берет на себя обяза­тельства участника договора — пари (2). Высказывания, обладаю­щие такими свойствами, были названы Остином перформативами,как и соответствующие глаголы (performatives; performative verbs), например: благодарить, обещать, советовать, провозглашать, запрещать и т. д. (от англ. perform — исполнять, действовать). Идея Остина о связи, а во многих ситуациях общения — единстве слова и дела от­нюдь не нова и восходит к глубокой древности. Ее происхождение можно проследить вплоть до первых письменных памятников. В ан­тичности она была уже вполне сформировна. Так, в сборнике изре­чений «Пчела», переведенном на Руси с византийского источника (XI в.) еще в XII в., читаем: «Солон. Этот говорил, что слово — вид дела». (Цит. по: Памятники литературы Древней Руси: XIII в. — М., 1981. — С. 499.) Т. р. а. базируется скорее на философских построени­ях и заключениях по поводу отдельных высказываний, взятых вне

246

теория речевых актов

значительного контекста или сконструированных исследователем, чем на конкретном анализе естественного речевого общения. Отсю­да ее во многом умозрительный характер и ограниченная объясни­тельная сила; этим же объясняется и трудность построения естест­венной типологии р. а. Как основания такой типологии используют­ся: цель р. а. (вопрос, утверждение и пр.); относительный статус говорящего и адресата (приказ, просьба и др.); различия пропози­ционального содержания (предсказание, сообщение и пр.); разли­чия в отношении выраженной в высказывании пропозиции к инте­ресам говорящего и слушающего (похвальба-жалоба, предсказание-предупреждение) и др.

Одним из интереснейших типов р. а. являются так называемые «экспрессивы» — такие р. а., которые предназначены в первую оче­редь для передачи эмоций и оценок говорящего адресату, когда по­следнему как бы предлагается принять видение мира, существую­щего у говорящего. Важнейшим положением Т. р. а. является так на­зываемый «признак выразимости» Дж. Серла (expressibility), в соответствии с которым «для любого потенциального р. а. существу­ет потенциальное предложение (или набор таковых), произнесение которого в определенном контексте является осуществлением именно данного» (Searl J. Speech Acts: An Essay in the Philosophy of Lan­guage. — Cambridge, 1969. — P. 18—19).

К недостаткам Т. р. а. может быть отнесено то, что она во многом искажает сущность реального речевого общения: так, одно и то же высказывание может совмещать в себе целый ряд р. а. (например, говоря: Ну что ж, на этот раз неплохо!, учитель одновременно со­вершает несколько «речевых действий» — это и похвала, и напо­минание о прежних неудачах, и, возможно, выражение удивле­ния, и ободрение, выражение надежды на будущие успехи, и т.д., в зависимости от ситуации). Вместе с тем один р. а. может быть представлен более сложной структурой, чем одно предложение (вы­сказывание). Достоинством Т. р. а. можно считать то, что она отчасти объясняет, как высказывания, не связанные, казалось бы, ни се­мантически, ни формально, в дискурсе способны образовать связ­ное (когерентное) единство (например, в следующей паре выска­зываний: (1) Звонит телефон! (2) Я в ванной!— их согласован­ность и понятность для говорящего и адресата обусловлены, по Т. р. а., тем, что (1) интерпретируется как вопрос: Ты подойдешь к те­лефону?, а (2) — как ответ: Нет, не могу). Специальная типология р. а. разработана исследователями педагогического общения (см.: анализ педагогического дискурса).

Лит.: Арутюнова Н.Д. Речевой акт // Лингвистический энциклопе­дический словарь. — М., 1990; Арутюнова Н.Д. Фактор адресата // Изв. АН

247

теория текста

СССР.— Серия ЛиЯ. — 1981. — Т. 40. — Вып. 4; Бахтин М.М. Эстетика словесного творчества. — М., 1979; Безменова Н.А., Герасимов В.И. Неко­торые проблемы теории речевых актов // Языковая деятельность в аспекте лингвистической прагматики. — М., 1984; Демьянков В.З. Конвенции, пра­вила и стратегии общения// Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ.— 1982.— Т. 41. — Вып. 4; Лингвистическая прагматика // НЗЛ. — Вып. 16. — М., 1985; Теория речевых актов // НЗЛ. — Вып. 17. — М., 1986; Основы тео­рии речевой деятельности.— М., 1974; Падучева Е.В. Тема языковой ком­муникации в сказках Льюиса Кэрролла // Семиотика и информатика. — Вып. 18. — М., 1982; Серл Дж. Природа интернациональных состояний // Философия, логика, язык / Пер. с англ. и нем. — М., 1987.

A. К. Михалъская

ТЕОРИЯ ТЕКСТА (от греч. theoria — исследование) - комп­лекс гуманитарных междисциплинарных представлений о тексте в психолингвистике, лингвистике, прагматике, семиотике, методи­ке и т. д. как о форме речевой коммуникации, о категориях текста:категориях отдельности, связности, цельности, коммуникативной направленности, информативности, партитурное™, интеграции и др., о структурно-композиционных типах текстов, жанрах и дру­гих аспектах текста.

Т.М. Николаева указывает в ЛЭС, что изучение Т. т. в разных странах осуществляется под разными названиями: лингвистика Т., структура Т., герменевтика Т. (т. е. выявление системы неочевидных связей и оппозиций), грамматика Т., онтология Т.; статус каждой из этих дисциплин определен нечетко, и в целом можно говорить о более общей дисциплине — Т. т.

Лит.: Аспекты общей и частной лингвистической теории текста. — М., 1982; Гиндин СИ. Советская лингвистика текста: некоторые проблемы и результаты // Изв. АН СССР.— Серия ЛиЯ. — 1977. — Вып. 4; Лотман Ю.М. О роли случайных факторов в литературной эволюции. — Тарту, 1987; Его же. О семиосфере. — Тарту, 1986; Его же. Семиотика культуры // Уч. зап. Тартуского ун-та. — Вып. 641. — Тарту, 1984; Его же. Структура художест­венного текста. — М., 1970; Москальская О.И. Грамматика текста. — М., 1981; Синтаксис текста.— М., 1979; Структура текста.— М., 1980.

B. И. Мещеряков

ТЕОРИЯ ТЕКСТООБРАЗОВАНИЯ - комплекс гуманитарных междисциплинарных представлений о механизмах образования тек­ста с точки зрения теории и правил речевой коммуникации, пси­холингвистических закономерностей общения, прагматических тре­бований к текстам разных жанров, принципов отражения действи­тельности в них и психологии восприятия текстовой информации.

248

теория текстообразования

Основными составляющими в комплексе междисциплинарных представлений о механизмах образования текста являются теория речевых актов,теория дискурса, лингвистическая прагматика,по­этика, семиотика, риторика,герменевтика и т. д.

Объектом Т. т. являются текст и вообще любые знаковые обра­зования, обладающие статусом семиотического единства. У исто­ков семиотики, по Ю.М. Лотману, лежат две научные традиции. Одна из них восходит к Пирсу—Моррису и отправляется от поня­тия знака как первоэлемента всякой семиотической системы. Вто­рая основывается на тезисах Соссюра и Пражской школы и кладет в основу антиномию языка и речи (текста). Однако при всем отли­чии этих подходов в них есть существенная общность: за основу берется простейший атомарный элемент и все последующее рас­сматривается с точки зрения сходства с ним.

Так, в первом случае в основу анализа кладется изолирован­ный знак, а все последующие семиотические феномены рассмат­риваются как последовательность знаков. Вторая точка зрения вы­разилась в стремлении рассматривать отдельный коммуникативный акт — обмен сообщениями между адресантом и адресатом — как первоэлемент и модель всякого семиотического акта. В результате индивидуальный акт знакового обмена стал рассматриваться как модель речевой коммуникации, а свойства акта речевой коммуни­кации были экстраполированы (распространены, перенесены) на все семиотические образования.

Но проблему можно рассматривать и по-другому: считать, что первоэлементом коммуникации является целое, которое в своем становлении и развитии определяет характер и целесообразность своих частей и частностей.

На практике в Т. т. рассматриваются правила последовательного развертывания содержания текстов (французский структурализм) или последовательности развертывания (детализации) темы тек­стов (генеративная лингвистика). Но и это обобщение скрывает спе­цифику проблем текстообразования. Так, например, в общении учи­теля с его учениками текст, транслируемый учителем, и получае­мые на него ответы учеников образуют единый текст, между тем как язык учителя и язык школьников — это разные языки. В ре­зультате анализа обнаруживается (Ю.М. Лотман), что текст, транс­лируемый учителем, должен, упреждая ответы учеников, содер­жать в себе элементы перехода на чужой язык.

Этот механизм направленной адаптации в процессе соавтор­ского текстообразования подтверждается, в частности, Джоном Ньюсоном, который показал, как в диалоге между кормящей ма­терью и грудным младенцем происходит взаимный переход на язык чужой мимики и речевых сигналов.

249