Структура и развитие интеллекта

С начала 80-х годов прошлого века мы проводили сравнительные исследования прогностической эффективности тестов интеллекта Айзенка, Амтхауэра, Векслера, Кеттелла, Равена, Салливена, Фланагана, КОТ, ШТУР и ОАТВ. Мы пытались осмыслить то, что данными тестами замеряется, какие теоретические конструкты лежат в основе каждого из них, а также что и с какой надежностью они могут прогнозировать. Интеллектуальные тесты использовались в комплексе с личностными и психофизиологическими методиками, а также с объективными показателями эффективности учебной и профессиональной деятельности испытуемых (школьников, студентов, работников различных специальностей). В своем поиске мы, естественно, руководствовались собственными теоретическими представлениями об умственных способностях и их развитии, основой которых являются концептуальные положения Л. С. Выготского о понятиях.

Понятие, по Выготскому, является той минимальной, далее неделимой характеристикой явлений окружающего мира, в которой изоморфно отражаются их объективные закономерности. Если понятия используются в качестве субъективных единиц мышления, то становится возможным адекватное осознание объективных законов природы и общества. Адаптированность человека, эффективность принимаемых им решений и деятельности в целом в значительной степени зависит от того, в какой степени он овладел понятийным мышлением. Успешность обучения также напрямую связана с данным типом мышлением, так как любая наука представляет собой ни что иное, как систему понятий.

Понятийным можно назвать такое мышление, при котором структурирование воспринимаемой информации осуществляется с использованием объективных категориальных обобщений, а не функциональных, ситуативных, эмоциональных, образных и других субъективных классификаций. Категоризация - это частный вид классификации, требующий выделения основных, внутренних, сущностных характеристик предмета или явления для отнесения его к определенному виду в рамках определенного рода, в отличие от любого объединения объектов по какому-либо произвольно выбранному, общему для них признаку. При понятийном мышлении осмысление информации происходит посредством включения новых представлений в объективные классификационные группы, основаниями которых являются внутренние, сущностные, константные характеристики предметов и явлений, а не любые внешние изменчивые свойства. Связывание между собой явлений, событий, отдельных объектов, предметов или их групп происходит посредством установления генетических, родовидовых, причинно-следственных, закономерностей, а не произвольных, субъективных ассоциаций. Понятийное мышление, таким образом, является субъективной формой отражения объективно существующих закономерностей.

Понятийное мышление основывается на выделении сущностных характеристик и отношений, т. е. первичных абстракций, но от этого не становится абстрактным мышлением. Абстрактное мышление - это уже следующий, качественно новый уровень развития интеллекта, в рамках которого преобразованиям подвергаются связи, отношения, зависимости. Оно индифферентно к содержательной стороне информации. Абстрактное мышление позволяет выделять отношения в «чистом» виде и оперировать ими, отвлекаясь от конкретного, предметного, качественного содержания материала. Его часто отождествляют с понятийным или символическим, хотя понятийное и символическое мышление разводят между собой. Понятийное мышление называют абстрактным обычно потому, что оно использует обобщения. Операция обобщения содержит в себе элемент отвлечения от конкретной предметности, то есть момент абстрагирования, но, тем не менее, мышление в полном смысле абстрактным еще не становится, так как операциональной единицей остаются свойства или образы, пусть и менее конкретные. Понятийное мышление еще не может быть названо абстрактным, так как оно всегда тесно связано с качественной, содержательной стороной определенной области окружающего мира. В нем основные категории и понятия определяются еще посредством качественных описаний и характеристик.

Мы предлагаем следующие характеристики операциональным единицам различных типов мышления, чтобы разделение их было более отчетливым:

Ø Образное мышление оперирует целостными образами предметов и явлений или любыми их «внешними» свойствами.

Ø Понятийное мышление оперирует сущностными свойствами-понятиями (или образами, характеризующими эти понятия).

Ø Символическое мышление оперирует заместителями конкретных предметов, явлений, причем каждая «качественная единица» обозначена, заменена собственным символом. Символизация может осуществляться вполне произвольно и служит для удобства оперирования в конкретной области (например, нотная грамота, правила дорожного движения и пр.).

Ø Абстрактное мышление оперирует формальными характеристиками - количественными, интервальными, структурными, функциональными и любыми другими закономерными отношениями и зависимостями между объектами и явлениями. Преобразованиям подвергаются именно эти формальные характеристики безотносительно к качественной определенности информации, лежащей в их основе. Абстрактные структуры формируются как закономерное обобщение и символизация понятийных структур.

Формирование понятийного мышления мы, вслед за Выготским, считаем основной задачей интеллектуального развития в целом. Индивид не получает его в готовом виде при рождении. Оно может не развиться и к подростковому возрасту, так как не подчиняется природным законам возрастного созревания. Филогенетически понятийное мышление формировалось по мере познания людьми объективных закономерностей окружающего мира. Онтогенетически, как показал Л. С. Выготский, его можно развить, вводя ребенка в сложившуюся систему научных знаний. Любая наука представляет собой систему, где все законы, формулы, правила находятся в определенных взаимосвязях между собой. Они организуются по принципу «понятийной пирамиды», верхушку которой образуют аксиоматические положения, трансформирующиеся далее от более общих к более частным понятиям. Поэтому любое новое понятие, которое ученик узнает на уроке, «благодаря тому, что оно является научным, по самой своей природе, предполагает какое-то место в системе понятий, определяющее его отношение к другим понятиям», то есть потенциально содержит все направления будущих связей и отношений для своего развития. Получаемые человеком научные знания организуются в понятийные структуры, и тем самым им усваивается и общий понятийный принцип структурирования информации, т. е. развивается понятийное мышление.

Когда школьник впервые слышит определение, видит формулу, он знакомится сначала только как бы с оболочкой, звучащим или зрительным образом, в результате у него возникает некое целостное впечатление, за которым, в общем-то, пока ничего не стоит. Он не может пересказать своими словами только что выученное правило или увидеть, какие формулы в каких задачах надо использовать, пока не превратит их в понятия. Это становится возможным только по мере их употребления. Когда ученик, решая задачи, выполняя различные упражнения, пользуется формулами, правилами, то тем самым он устанавливает их связи с другими понятиями, очерчивает область применения, конкретизирует их значение, символы и слова наполняются смыслом. Только постепенно, по мере употребления, формулы или прави­ла, соединяясь с личным, внутренним опытом ребенка, будут наполняться конкретным содержанием, становиться понятными, используемыми произвольно и правильно, а не просто воспроизводиться на память. Этот процесс Л. С. Выготский назвал законом развития понятия. Когда понятие развивается, от слова, определения или формулы абстрагируется сущностный, внутренний смысл (объективный принцип), который и «прорастает» (встраивается как клеточка) в «понятийную сетку», «понятийную пирамиду», занимает определенное место в единой многомерной системе координат среди равноценных, более общих и более конкретных понятий.

По мере овладения научными понятиями индивидуальный внутренний опыт перестраивается и организуется в соответствии с системой объективных родо-видовых отношений обобщения, соподчинения, включения, однородности, а также законами изменчивости и развития, которые присущи той или иной сфере знаний (или области окружающей действительности), и воспро­изводит ее многомерную «сетку вертикальных и горизонтальных связей», где каждый элемент (понятие) закономерно связан с другими. Именно поэтому в понятийной интеллектуальной структуре легко осуществляется «перенос» знаний, навыков и приемов деятельности, становится возможной полная операциональная обратимость - возможность разнонаправленного, свободного, чувствительного к противоречиям поиска, которая обеспечивает достоверность выводов и умозаключений. В этом случае и любые научные знания, с которыми человек знакомится впоследствии, он понимает и усваивает без заучивания, они как бы «ложатся» на его понятийные структуры. Его жизненные наблюдения также вписываются в «понятийную сетку», в результате чего обеспечивается адекватность восприятия и понимания их объективной логики. Если понятийные структуры не сформировались, то человек не замечает ошибок, нелогичности теоретических построений, затрудняется с проверкой или обоснованием собственных выводов, принимает решения, которые не приводят к желаемому результату.

Нередко при традиционных, ориентированных на заучивание методах преподавания научные знания не встраиваются в систему личного опыта человека и сохраняются частично, разрозненно, как внешняя, ненужная ему информация. В этом случае полученные в школе или вузе знания существуют сами по себе, а жизнь и практическая деятельность человека протекает полностью независимо от них. Теоретические знания используются только на экзаменах и благополучно «забываются» в любых других жизненных ситуациях. Однако пока научные понятия не «прорастут» в житейский опыт человека, и само понятийное мышление будет оставаться неполноценным, поверхностным, редко используемым в практической деятельности, т. е. не будет функционировать как операциональный механизм интеллекта в целом.

Начальные этапы становления понятийного мышления, методы его диагностики и оптимизации дальнейшего развития исследованы нами и подробно описаны в практических руководствах для психологов, работающих со школьниками. Нами выделены основные операции понятийного мышления и определены типы тестовых заданий, которыми можно оценить степень их развития. Сравнительный анализ заданий, содержащихся в выше приведенных тестах, показал, что только тест Амтхауэра позволяет достаточно полноценно исследовать структуру понятийного мышления, а также следующий, качественно новый уровень его развития - мышление абстрактное. Кроме того, он дает возможность получить информацию еще о ряде интеллектуальных операций, наиболее часто требующихся в современных видах профессиональной деятельности.

В структуре понятийного мышления мы выделяем три основные операции, степень сформированности которых можно замерить с помощью трех субтестов теста Амтхауэра:

Ø • Выделение сущностного признака (субтест 2).

Ø • Установление категориальной принадлежности, выделение класса (субтест 4).

Ø • Осознание закономерных связей между явлениями (субтест 3).

Эмпирически можно отметить определенную последовательность в развитии понятийных операций. Раньше всего начинает формироваться способность к выявлению сущностных признаков. Мышление, которое в основном использует только эту операцию, мы определяем как понятийное интуитивное мышление. Его специфичность состоит в том, что человеком обычно не осознается сам принцип, на основе которого он действует. Для исследования интуитивного мышления можно предлагать задания на дополнение, исключение, обобщение, при выполнении которых требуется образовывать группировки. Объединение объектов или разбиение их на группы может осуществляться человеком интуитивно, минуя операцию сознательного анализа и выделения признака (свойства), который становится основанием классификации. Индивид, решая подобные задания, просто действует в соответствии с доминирующей внутренней установкой на выделение сущностных или ситуативных, эмоциональных и других «случайных» характеристик. Естественно, установка может включаться неосознанно и срабатывать автоматически, то есть человек фактически не выбирает, а просто действует привычным для себя способом. Наиболее информативными в этом плане являются задания на исключение лишнего слова, которые показывают, каким принципом чаще всего человек руководствуется, ориентируется он на существенные признаки или нет.

Понятийное интуитивное мышление может складываться «стихийно» в личном опыте ребенка еще в период дошкольного детства. Ребенок начинает чувствовать, что является главным в сообщении или событии, какие предметы или явления однотипны, какие не подходят друг к другу, но не может объяснить, на основании чего он такие выводы делает. Его мышление в отдельных операциях может функционировать как понятийное, но в целом оно еще бессистемно. На уровне понятийного интуитивного интеллекта каждый акт мышления представляет собой отдельную, не связанную с другими интеллектуальную операцию, поэтому во внутреннем опыте не возникает целостной системы представлений об окружающем мире, эти представления образны и разрозненны. Именно поэтому сохраняется возможность противоречивых и нелогичных выводов: индивид способен делать только частные, конкретные заключения, но не может соотнести их между собой и заметить, что они друг другу противоречат.

Школьное обучение снабжает ребенка «инструментом» для структуризации внутреннего опыта, установления закономерных связей между его элементами. В школе ребенок знакомится с систематизированными знаниями, обучается пользоваться правилами, работать по алгоритму, то есть находить и устанавливать объективные связи и отношения между предметами и явлениями. Усваивая научные знания, ребенок овладевает механизмом для преобразования и объединения своего личного внутреннего опыта. В процессе обучения формируются операции, названные нами понятийным логическим мышлением. Для его исследования можно применять задания на аналогии, которые позволяют выяснить, какого типа связи в первую очередь отмечаются человеком, выделяет ли он объективные закономерности, причинно-следственные зависимости или любые другие случайные, внешние связи явлений и последовательности событий. В заданиях на аналогии принцип связи между объектами уже приведен в примере, его надо только увидеть и использовать в процессе решения.

Овладеть понятийным логическим мышлением, т. е. видеть в первую очередь объективные связи между явлениями, оказывается не так-то просто. Правила, принцип, закономерность - это отношения, связи, то есть некие абстракции, и поэтому не могут быть даны непосредственно в восприятии. Суть правила или принципа действия можно передать только опосредованно, с использованием организованных определенным образом «материальных носителей» - слов, предметных изображений или символов. Даже в наиболее «чистом» символьном выражении (в виде формул) суть закона или правила отнюдь не очевидна и, как мы знаем на собственном опыте, может пониматься по-разному или не пониматься вообще. К примеру, мы легко запоминаем формулы из курса школьной физики, но если при этом испытываем затруднения при решении задач, т. е. не можем пользоваться этими формулами, значит мы не понимаем сути выраженных в них закономерностей. Смысловая неоднозначность восприятия - это не исключение, а правило, так как свойств или связей у любого явления всегда много (или хотя бы несколько), следовательно, возможно столько же вариантов расстановки акцентов и, соответственно, особенностей понимания и интерпретаций. Вспомним элементарный пример субъективного изменения вида и смысли одной и той же картинки в зависимости от того, что мы выделяем в качестве «фигуры» или «фона». Человек может считать, что ему все понятно хотя бы потому, что он как-то объясняет для себя свои действия. Однако часто он видит отнюдь не ту «фигуру», которая передается правилом. Существует единственный способ проверки правильности понимания: предложить человеку задания, где этим правилом надо воспользоваться. Применение будет адекватным, если у человека сформировалась соответствующая понятийная структура, в рамках которой происходит идентификация объективных связей и отношений и легко осуществляется перенос принципа деятельности в другие аналогичные ситуации, использование его для образования (решения или составления) аналогичных примеров. Задания на аналогии позволяют выяснить, по какому принципу (понятийному или любому другому) выделяет индивид связи и отношения между объектами, какую «фигуру» он видит.

Основным в становлении полноценного понятийного мышления оказывается развитие операции категоризации, выделение этой специфичной связи предметов из всех других возможных связей, осознание качественного различия между категоризацией и любыми другими группировками. Освоение операции категоризации позволяет перевести действия сравнения предметов и явлений на более высокий уровень. Индивид переходит к оперированию объектами не как самостоятельными сущностями, а как представителями определенных родов или классов. Таким образом в процессе мышления он связывает не отдельные предметы, а структуры и системы, элементами которых данные предметы являются. Как говорил Л. С. Выготский, формируется «понятийная сетка параллелей и меридиан». И только в этом случае оказывается возможной систематизация внутреннего опыта, а само понятийное мышление становится полноценным. Интеллект в целом переходит на функционирование по понятийному принципу.

Характер развития понятийного мышления зависит от способа передачи знаний, от учебных программ и формы организации процесса обучения в целом. За время обучения в школе какие-то элементы понятийного мышления формируются всегда, но чаще только именно элементы, и понятийное мышление оказывается неполноценным. Чем слабее оно развито, тем ограниченнее оказываются возможности в получении образования и решении встающих перед человеком задач в целом. Если человек не овладевает операцией категоризации, то его понятийное мышление остается на уровне интуитивного, а связи и отношения между явлениями могут формироваться и не по понятийному, а чаще по функционально-ситуативному принципу. Негативные последствия неполноценности понятийного мышления проявляются в следующем:

Ø Сохраняется неосознанность собственных интеллектуальных операций и невозможность их произвольного использования. Человек, зная правила и формулы, не умеет ими пользоваться для решения задач, не видит область их применения, затрудняется в переносе интеллектуальных навыков в аналогичные, а тем более в частично трансформированные ситуации, не может преобразовать используемые им алгоритмы, а также объяснить или доказать правильность выбранного способа действия и полученного результата, не замечает нелогичности, ошибочности собственных выводов, противоречия в высказываниях.

Ø Имеющиеся у человека теоретические знания не связаны с его практической деятельностью, пониманием текущих событий, решением жизненных или учебных задач.

Ø Большинство теоретических знаний поверхностны, схематичны, не представляют целостной системы, человек не видит внутренней логики изучаемых наук, общая успеваемость может быть нестабильной.

Ø Возможно овладение только узкой специализацией в конкретной сфере деятельности, когда работа не требует использования знаний из смежных областей.

Ø Невозможно формирование полноценного абстрактного мышления и, следовательно, продвижение в физико-математических науках.

Абстрактное мышление представляет собой качественно новый, более высокий, в сравнении с понятийным, уровень развития мышления. Возможности развития интеллекта в данном направлении можно замерить с помощью 6 субтеста теста Амтхауэра. Операторными единицами абстрактного мышления являются уже не объекты и их свойства, а отношения, связи между ними. В процессе становления абстрактного мышления происходит постепенное «освобождение» интеллектуальных операций и: качественного содержания информации различного плана. Формирование полноценного абстрактного мышления возможно только в том случае, когда символизации подвергаются объективные связи и закономерности, то есть отношения, выделенные в соответствии с понятийным принципом. Поэтому становление полноценного абстрактного мышления возможно только при условии хорошо развитого понятийного, всех его компонентов. Однако наличие полноценного понятийного мышления автоматически не приводит к формированию мышления абстрактного, оно может так и не сложиться, если учебная деятельность в 5-8 классах его явно не требует (когда программы по математике и физике относительно просты). Если само понятийное мышление страдает неполноценностью, то могут складываться различные варианты псевдоабстрактного мышления.

Может происходить символизация не отношений, а объектов и образов. Например, когда в программах по математике с 1 класса предлагается для удобства сравнения и оперирования замена предметов цифрами, то тем самым формируются простые счетные (или арифметические) способности, в основе которых лежит символическое, но не абстрактное мышление. Ребенок может научиться легко справляться с различными счетными операциями, но алгебра и высшая математика ему будут недоступны. В этом случае индивид сможет хорошо выполнить 5 субтест теста Амтхауэра, но с 6-м субтестом он справиться не сможет.

Может осуществляться символизация операций в какой-либо частной области. Например, когда ребенок в совершенстве овладевает игрой в шахматы, азбукой Морзе или нотной грамотой, тем не менее, математика и физика могут оставаться для него абсолютно непонятными. Наиболее сильное псевдоабстрактное мышление складывается на базе комбинаторного мышления, уровень развития которого можно замерить серией О прогрессивных матриц Равена. В этом случае индивид может овладеть математикой, в том числе и высшей, но с трудом понимать физику и другие естественные науки. Полноценное абстрактное мышление необходимо также для формирования структурно-лингвистических способностей, которые позволяют одновременно владеть многими иностранными языками.

Неразвитость абстрактного мышления не позволяет освоить физико-математические науки и развить структурно-лингвистические способности, но больше никаких ограничений на интеллектуальные занятия не накладывает. Для получения высшего образования по абсолютному большинству профессий и для занятия научной деятельностью в соответствующих сферах развитого абстрактного мышления пока не требуется. В 70-80-х годах XX века, по нашим данным, только 10 %-12 % взрослого населения с высшим образованием обладали развитым абстрактным мышлением. Это были занимающиеся научными исследованиями математики и физики, а также часть инженеров и преподавателей технических специальностей вузов. Сейчас положение из­менилось к лучшему, хотя абстрактное мышление и не стало еще достоянием всего населения. Им обладает, по нашим данным, около 35% учащихся 10-11 классов.

Однако следует помнить, что школьные успехи еще не свидетельствуют о наличии абстрактного мышления. Его неразвитость можно частично компенсироваться за счет сильного и полноценного понятийного мышления, которое, например, позволяет иметь высокую успеваемость по математике и физике в старших классах общеобразовательной школы, справляться с олимпиадными заданиями. Но одного понятийного мышления, какое бы сильное оно ни было, оказывается уже недостаточно для овладения, например, такими профессиями как программист, экономист или для научной деятельности в области математики и физики.

Наличие абстрактного мышления позволяет перевести функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень. Возникает новый тип интеллекта, обладатель которою получает существенные преимущества по сравнению с остальными людьми. В несколько раз возрастает скорость и точность. переработки информации, проникновения в ее суть, поскольку изменяется сам принцип ее восприятия. Для того чтобы освоить какую-либо область знаний, человек с интеллектом «доабстрактного» типа вынужден формировать информационную базу представлений об этой области, потом ее анализировать, обобщим, и таким образом выделять ее закономерности: всегда требуется большой период накопления знаний, много времени уходит на последующую их систематизацию. При наличии абстрактного мышления для понимания сути не требуется накопления знаний, система закономерностей и связей улавливается по мере ознакомления с новой информацией. Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если информация поступает хаотично. Сам процесс ознакомления с материалом происходит посредством наложения закономерной «абстрактной» сетки, которая структурирует и систематизирует любую поступающую информацию. Вместо нескольких лет обучения бывает достаточно нескольких месяцев. Значительно повышается и качество обучения. Благодаря абстрактному мышлению человек видит некорректность построений, логические неточности и ошибки еще в процессе освоения новых для него областей научной или практической деятельности, которые не заметны даже специалистам, если у них абстрактное мышление не развито. Например, школьники, обучавшиеся по программе В. В.Давыдова, замечают некорректность определений, логические ошибки в доказательствах, противоречия в изложении материала, содержащиеся в учебниках, которые были не видны учителям, хотя они уже не один год этими учебниками пользовались. Наличие абстрактного мышления значительно расширяет возможности человека в целом. Он может одновременно владеть несколькими профессиями, быстро осваивать вновь возникающие виды деятельности, работать на стыке наук, продуктивно взаимодействовать со специалистами различных профилей. Пока мало кто достигает подобного уровня развития, хотя оно возможно для всех, если с начальных классов закладывать основы абстрактного мышления.

Каждая область знаний или деятельности, с которой приходится иметь дело человеку, обладает определенной специфичностью не только по содержащейся в ней информации, но и по методам ее организации и изложения. Для освоения каждой науки и понимания задач, которые в ее рамках решаются, требуются кроме общих (понятийных и абстрактных) соответствующие специфичные интеллектуальные операции. Например, для работы конструктора требуется пространственное мышление, для изучения иностранных языков - владение вербальной категоризацией, для счетно-вычислительной деятельности - математическая интуиция. На ранних этапах освоения деятельности или вхождения в науку, пока излагаются основные, относительно простые общие положения, если специфические интеллектуальные операции еще не сложились, понимание может обеспечиваться за счет замещающих операций общего типа: понятийного и абстрактного мышления. Однако замещающее мышление не может обеспечить скорость и глубину восприятия информации, свободу оперирования. Используя замещающее мышление, человек пик зависимости от своих нейродинамических особенностей вынужден действовать медленно, так как ему приходится применять, не вполне адекватные приемы анализа и обработки информации. Если не формируются необходимые операциональные структуры, то постепенно, по мере вхождения в науку или усложнения деятельности компенсация становится все менее полноценной, а с какого-то момента и вообще невозможной. Понятийное мышление хотя и обладает широкими возможностями компенсации отсутствующих специфичных интеллектуальных операций, но они не безграничны. С помощью замещающих операций возможно формирование только общих представлений, но высокое качество деятельности в соответствующей области не достижимо. Именно поэтому успешное обучение не является гарантией последующих высоких профессиональных достижений. Глубина и адекватность понимания, эффективность решений обеспечивается только тогда, когда операциональная система интеллекта человека находится во взаимно однозначном соответствии с операциональной системой, используемой в соответствующей области знаний или профессиональной деятельности. Тип интеллекта складывается примерно к 7-8 классу, и после этого сформировать «недостающие» интеллектуальные операции бывает практически невозможно.

Так уже в средней школе для успешного обучения физике, и геометрии, тригонометрии, черчению детям требуются специфичные интеллектуальные навыки, зависящие от развития пространственного мышления. Его можно замерить с помощью 8 субтеста теста Амтхауэра. Пространственное мышление хотя и базируется на визуальном (зрительном) интеллекте, но представляет собой качественно специфичную ступень в его развитии. Его операторными единицами являются уже не сами объекты или зрительно воспринимаемые свойства, как на уровне образного визуального мышления, а аналитически выделяемые характеристики их пространственной структуры, а также отношения, закономерные связи между зрительно воспринимаемыми свойствами. Суть его состоит в мысленном «наложении» на любой объект стандартных пространственных схем, выделении закономерных взаимосвязей между его частями и элементами, отвлекаясь от многообразия зрительно воспринимаемых впечатлений. Оно позволяет сохранять константность восприятия, точно идентифицировать, типологизировать, группировать объекты, несмотря на различия размеров и разнообразие декоративного оформления, изменения положения в пространстве, когда зрительный образ восприятия объекта меняется, при рассмотрении с различных позиций, точек зрения, при расчленении или соединении различных объектов и их частей. Пространственное мышление позволяет производить разнообразные мысленные преобразования объектов (перемещения, вращения, комбинирования, замещения, слияния и расчленения), конструировать, создавать искусственные объекты с требуемыми внутренними и внешними свойствами. Оно является одним из основных компонентов интеллекта инженера-конструктора, архитектора, дизайнера.

В ряде профессий особое значение имеет умение человека составлять целостное представление о явлении или событиях на основе разрозненных, отрывочных сведений или исключительно разноплановой информации. Целостное видение ситуации на основе объединения сведений финансово-экономического, материально-технического, организационного характера, а также о профессионально-психологических особенностях персонала необходимо предпринимателю для принятия управленческих решений. Психологу-консультанту или психотерапевту приходится составлять целостное представление о клиенте и его проблемах на основе отрывочных рассказав, ответов на вопросы, отдельных показателей, полученных в результате тестирования. По отдельным деталям, уликам производится реконструкция происшествия следователем. Подобные умения развиваются на основе операции образного синтеза, наличие которой можно замерить с помощью 7 субтеста теста Амтхауэра. В школе данная операция оказывается менее востребованной.

К старшим классам увеличивается число изучаемых предметов и, соответственно, объем информации, которую необходимо удерживать в памяти. Если у учащихся не происходит качественных изменений процесса запоминания, то есть развития памяти, то они оказываются не в состоянии справляться с увеличившимися нагрузками. Некоторые пытаются зубрить, но многие перестают учить, так как все равно все запомнить не могут. Однако существует возможность качественного повышения эффективности запоминания, если память в своем функционировании связывается с понятийным мышлением. В этом случае запоминание предваряется анализом, в процессе которого происходит структурирование, схематизация и «свертывание» информации, в результате чего нагрузки собственно на память резко сокращаются. Запоминать приходится уже не страницы текста, а нисколько пунктов плана ил и логическую схему. Осмысленная, структурированная информация не теряется, не разрушается, легко извлекается из памяти. В формировании логической памяти основным является становление операции обобщения, которая позволяет «свертывать» информацию при запоминании и «развертывать» ее при воспроизведении. Для формирования этой опе­рации необходимо понятийное мышление. Запоминаемая инфор­мация организуется многомерно, по принципу «понятийной пи­рамиды», может быть воспроизведена в уме одновременно и целостно, может быть подвергнута любым преобразованиям. Диагностировать наличие логической памяти можно 9 субтестом теста Амтхауэра. Логическая память может не сформироваться в том случае, если слабо развито понятийное мышление. Часто наличие сильной примитивной памяти само становится препятствием ее преобразования в логическую. Когда ребенок может легко все подряд запоминать, то у него долго не возникает потребности в логической обработке информации, и время для преобразования памяти упускается.

Культурная ограниченность или недостаточный уровень общей осведомленности могут также приводить к специфичес­ким проблемам в обучении и профессиональной деятельности, которые бывают тем более непонятны, если человек в целом сообразителен, хорошо успевает по ряду предметов. Проблема может заключаться в узости интересов индивида. Например, он может увлекаться поэзией или музыкой, но с трудом понимать, о чем идет речь в книгах по биологии, географии или химии даже на уровне общеобразовательных программ. Может увлекаться шахматами или программированием и совершенно не разбираться в политике или экономике. Информационная ограниченность приводит к тому, что человек не понимает смысл сообщения, текста, ситуации не потому, что у него плохо развито мышление, а пото­му, что он не может представить, о чем идет речь. Ребенок начи­нает страдать от недостатка общей осведомленности только в средней школе, когда появляется много «специфичных» предме­тов, для понимания которых требуются определенные знания об окружающем мире. Увидеть эту проблему еще до того, как она возникнет, позволяет 1 субтест теста Амтхауэра.

2. Тест структуры интеллекта Амтхауэра (1п1е1Идеп2 51гикт.иг Тез1, 15Т)

2.1. История разработки и варианты теста Амтхауэра

Гест разработан в 1953 году в Германии под руководством Рудольфа Амтхауэра для решения задач профессиональной ориентации и профотбора, предназначен для оценки уровня и структуры интеллектуальных способностей людей в возрасте от 13 до 60 лет. С конца 60-х годов прошлого века тест широко используется в Европе, но практически не применяется в США (для этих целей используется GABT, разработанный Службой занятости США). В России тест Амтхауэра известен с начала 80-х годов прошлого века. У нас получили распространение две версии теста: «классическая» немецкая (1973г.) и чешская (Hrаbаl V., 1983г.). Более ранняя версия менее совершенна: 4 субтест не имеет точ­но и однозначно представленных ответов, как остальные субтесты.| Испытуемый сам формулирует ответы, а экспериментатор, сравнивая с описанием, данным в ключе, оценивает их правильность в баллах от 0 до 2. В этом случае весьма вероятны субъективность и прямые ошибки в выставлении баллов, особенно если имеются несовпадения в речевых тезаурусах испытуемого и экс­периментатора, или сам экспериментатор не обладает хорошо развитым понятийным мышлением, что сегодня отнюдь не редкость. Из-за отсутствия однозначных вариантов ответов тест в первой версии невозможно полностью компьютеризировать. В более поздней версии 4 субтест был качественно переработан: изменен характер его выполнения, однозначно определены ответы, исключены свободная речевая продукция испытуемых и субъективность выставления баллов экспериментаторами, по количеству заданий он выровнен с остальными субтестами (их стало 20, а не 16, как в более ранней версии). Обе версии советскими психологами получены от коллег из Братиславы. Более широко распространена и опубликована более ранняя (геттингентская) версия. Менее известен, но более совершенен и удобен для групповой и компьютерной диагностики вариант адаптации теста, который предложили В. Грабал с сотрудниками. Нами тест Амтхауэра используется с 1985 года (в чешской версии, адаптированной к российским условиям) для диагностики старшеклассников, студентов и взрослых в исследовательских и прикладных целях. В пособии излагается наш многолетний опыт работы, который частично опубликован.

Предлагаемый нами вариант теста Амтхауэра состоит из 9-и субтестов, в каждом из которых содержится по 20 однотипных заданий. Работа с каждым субтестом предваряется инструкцией и примером. Время выполнения заданий ограничено. Общее время работы, включая инструктирование, занимает примерно 90 минут. Тестирование может проводиться как индивидуально, так и в группе. Мы предлагаем две параллельные формы теста (А и В).