СЛЕПОГЛУХОТА — см. СЛЕПОГЛУХОНЕМОТА.

СЛЕПЫЕ ДЕТИ – дети, страдающие полным отсутствием зрения либо имеющие остаточное зрение (от светоощущения до остроты зрения – 0,04 на лучше видящем глазу при обычной коррекции очками). Для них основным средством познания окружающего мира становятся осязание и слух. В связи с этим чувственные образы имеют иное, чем у зрячих, качество, иную структуру. Те дети, у которых сохранилось остаточное зрение, имеют возможность воспринимать окружающий мир в виде зрительных образов, хотя весьма обедненных и неточных.

Потеря зрения обусловливает некоторые специфической особенности развития С. д. Многие признаки предметов и явлений, воспринимаемые обычно зрительно, слепыми не воспринимаются. Большие затруднения возникают у С. д. в оценке пространственных признаков: местоположения, направления, расстояния и т. д., что отрицательно сказывается на ориентировании в пространстве. Процесс формирования движений у С. д. задержан. Иногда отмечаются изменения в эмоционально-волевой сфере.

Коррекционно-педагогическое воздействие направлено на преодоление трудностей развития С. д., на формирование у них чувственного опыта. Развитие процессов компенсации слепоты за счет усиления функций сохранных анализаторов необходимо начинать с раннего возраста. Важную компенсаторную роль в развитии ребенка играет речь. Общение с родителями и окружающими способствует развитию речи у С. д. В речевом общении с окружающими в сознании слепого ребенка создаются и укрепляются связи между словом и конкретным предметом, словом и действием. Словесное описание предмета, сделанное взрослым, ребенок подтверждает собственным осязательным обследованием. С помощью слуховых и осязательных ощущений дети учатся самостоятельно передвигаться. Высокого развития у С. д. достигает память, т. к. им для ориентирования в пространстве, общения с людьми, усвоения знаний необходимо запомнить больше сведений, чем зрячим.

В развитии основных процессов познания и мышления компенсаторную роль играют практические занятия. В процессе практическая деятельности С. д. сравнивают реально воспринимаемые предметы с существующими у них представлениями. Обучение С. д. действиям, способам их выполнения достигается только в условиях общения, при котором движения слепого ребенка корригируются словом.

Учебная деятельность С. д. имеет свою специфику. Осязательное восприятие материала, закрепление образов в памяти и оперирование ими требует не только увеличения времени для практических решений, но и более ранней специальной подготовки – обучения детей навыкам учебной работы.

Обучение С. д. проводится в специальных школах, где они получают образование в объеме массовой средней школы с применением специальных методов. Их обучают письму и чтению рельефного шрифта, рельефному рисованию и черчению. Многие сложные явления, познаваемые с помощью зрения, при изучении физики, химии и др. учебных предметов усваиваются слепыми учащимися с помощью лабораторных работ со специальными приборами, доступными осязательному восприятию или имеющими звуковую сигнализацию. Для развития зрительного восприятия у С. д. с наличием остаточного зрения используются красочные картины и иллюстрации, диапозитивы, кинофильмы, замкнутые телевизионные системы.

СЛОЖНЫЙ ДЕФЕКТ – сочетание двух и более дефектов развития, которое представляет собой не просто сумму дефектов, а является качественно своеобразным и имеет особую структуру, отличную от его составляющих. Дети с С. д. – особая категория аномальных детей, в которой выделяются следующие группы: умственно отсталые слепые и слабовидящие; умственно отсталые глухие и слабослышащие; глухие слабовидящие; слепоглухие; глухие и слабослышащие с нарушением опорно-двигательного аппарата и др. Сочетание дефектов искажает развитие этих детей в значительно большей степени, чем аномальных детей других категорий. Их обучение и воспитание осуществляются в специальных учебно-воспитательных учреждениях, куда они направляются на основании заключения о степени выраженности того или другого дефекта.

Употреблявшийся ранее в качестве синонима термин «комбинированный дефект» в настоящее время признан недостаточно отражающим специфику аномального развития данной категории детей и поэтому исключен из употребления.

СЛУХОВАЯ РАБОТА – совокупность коррекционно-педагогических мероприятий, направленных на максимальное развитие и использование слухового восприятия у слабослышащих и глухих детей с остаточным слухом. Основная задача С. р. – включение слухового восприятия в процессы формирования речи и речевого общения. С. р. осуществляется с помощью специальной звукоусиливающей аппаратуры индивидуального и коллективного пользования. Общее содержание и методика организации С. р. с глухими и слабослышащими детьми отражены в специальных положениях и программах. Для учета эффективности С. р. проводится периодическое исследование состояния слуха у детей.

СОКОЛЯНСКИЙ Иван Афанасьевич (1889–1960) – дефектолог. Окончил Петербургский психоневрологический институт (1913), специальное образование получил на Мариинских педагогических курсах. Педагогическую деятельность начал в 1910 г. – преподавал в Мариинском училище для глухонемых (Александровск, близ Днепропетровска). Принял активное участие в создании системы образования для аномальных детей на Украине. Один из организаторов и первый директор НИИ педагогики УССР (1926). С 1943 г. работал в Москве, в НИИ дефектологии. Создатель оригинальной системы воспитания и обучения слепоглухонемых детей. Для успешного привлечения слепоглухонемых детей к предметной деятельности и формирования на ее основе человеческой психики им совместно с А.И.Мещеряковым разработана оригинальная методика совместной разделенной дозированной деятельности. Положительные примеры использования этой методики продемонстрировали принципиальную возможность компенсации такого сложного дефекта, как слепоглухонемота. За достижения в обучении слепоглухонемых Соколянскому в 1980 г. присуждена Государственная премия СССР (совместно с Мещеряковым).

Соч.: Обучение и воспитание слепоглухонемых. – М., 1962.

СОПРЯЖЕННАЯ РЕЧЬ – логопедический прием, заключающийся в одновременном созвучном произнесении двумя или несколькими людьми слов и фраз. Для детей с нарушением речи высказывание в С. р. значительно легче самостоятельного. Поэтому С. р. используется как важный способ преодоления речевых нарушений (в частности, заикания) на ранних этапах логопедической работы, предшествующих самостоятельному проговариванию.

СОТОСА СИНДРОМ — характеризуется сочетанием олигофрении и ожирения. Психически – нерезко выраженная и непрогрессирующая умственная отсталость, наличие агрессивных тенденций. Соматически – чрезвычайно быстрый рост в детстве, ожирение, акромегалия, гипертелоризм, антимонголоидный разрез глаз, выступающая вперед нижняя челюсть. На рентгенограмме – ускорение костного возраста. Повышенная склонность к простудным заболеваниям. Моторное недоразвитие, неловкие, неуклюжие движения. Этиология неизвестна, в патогенезе важное значение придают поражению гипоталамуса.

СПЕЦИАЛЬНЫЕ (КОРРЕКЦИОННЫЕ) ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ УЧРЕЖДЕНИЯ – учреждения, предназначенные для детей, подростков и взрослых с различными аномалиями психофизического развития.

В России в XIX в. специальные учебно-воспитательные учреждения создавались, как правило, на благотворительных началах и только для детей с резко выраженными дефектами (школы для глухих, слепых и глубоко умственно отсталых детей). Контингент таких школ охватывал не более 6 % общего числа этих детей. Многие категории аномальных детей вообще не обучались. В XX в. государство поставило задачу воспитания и приобщения детей с различными нарушениями к общественно полезному труду через коррекцию и компенсацию дефектов. Специальные учебно-воспитательные учреждения были включены в общую систему народного образования, здравоохранения и специального обеспечения и дифференцированы соответственно характеру и глубине конкретного дефекта.

В систему Министерства образования входят: а) специальные школы-интернаты, школы с продленным днем, в которых обучаются все категории аномальных детей школьного возраста, подлежащие всеобучу; б) специальные вечерние (сменные) и очно-заочные школы для работающей молодежи с нарушениями слуха и зрения; в) специальные дошкольные учреждения: детские дома-интернаты, интернатные дошкольные отделения при специальных школах; сады, ясли-сады, специальные группы при массовых детских садах с продленным днем или с пятидневным пребыванием в них детей; г) логопедические пункты при массовых школах. В систему Министерства социального обеспечения входят: а) учебно-производственные предприятия Общества глухих и Общества слепых, предназначенные для профессиональной подготовки молодежи с нарушениями слуха и зрения; б) дома-интернаты для детей дошкольного и школьного возраста с тяжелыми формами умственной отсталости, ДЦП (при отсутствии движений и речи), слепоглухонемых, в том числе с умственной отсталостью. Окончившие любые специальные школы (кроме вспомогательных для умственно отсталых детей) могут поступать с учетом правил приема в техникумы и вузы страны на общих основаниях.

Благодаря углубленному, комплексному изучению закономерностей и особенностей психофизического развития и познавательных возможностей каждой категории аномальных детей создана дифференцированная сеть специальных школ и дошкольных учреждений десяти типов. Эта сеть включает: школы для глухих детей, где за 12 лет обучения учащиеся получают неполное среднее образование (соответствующее восьми классам массовой школы); школы для слабослышащих с двумя отделениями: 1) за 12 лет обучения учащиеся получают общее среднее образование, 2) за тот же срок – неполное среднее образование; школы для слепых и слабовидящих, которые могут существовать как раздельно, так и в виде самостоятельных отделений для той или др. категории детей с нарушениями зрения; школы для детей с тяжелыми нарушениями речи с двумя отделениями: 1) за 11 лет обучения дети с такой речевой патологией, как алапия, афазия, дизартрия и др., получают неполное среднее образование, 2) для детей с тяжёлыми формами заикания (дети из этой школы переходят в массовую по мере устранения дефекта); школы для детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата, в том числе с последствиями ДЦП (за 11–12 лет обучения дети получают среднее образование, в школе выделяются классы для детей с интеллектуальными нарушениями, работающие по особым учебным планам); школы для детей с ЗПР (9 лет обучения, дети переводятся в массовые школы по мере коррекции задержки); школы для умственно отсталых детей {вспомогательные школы), в которых учащиеся за 9 лет обучения получают образование примерно на уровне начальной массовой школы. Все типы специальных школ, кроме вспомогательных, дают цензовое образование. Только два типа школ (для глухих и для слабослышащих 2-го отделения) дают неполное среднее образование, остальные – среднее образование. В учебных планах всех специальных школ предусмотрено производственно-трудовое обучение по какому-либо виду промышленного или сельскохозяйственного труда. Учащиеся обеспечиваются специальными учебниками по всем основным предметам учебного плана.

Создана сеть специальных дошкольных учреждений для всех категорий аномальных детей, которым предстоит обучаться в специальных школах. В дошкольных детских домах, детских садах воспитываются дети от 3 до 7 лет, в яслях-садах – от 2 до 7 лет, в дошкольных отделениях при соответствующих специальных школах – от 5 до 7 лет. В некоторых массовых детских садах имеются специальные логопедической группы, куда на один год переводятся дети для коррекции имеющихся у них речевых нарушений.

СПИЦ (Spitz) Рене Арпад (1887–1974) – австро-американский психоаналитик и психиатр. Медицинское образование получил в Лозанне, Берлине, Будапеште. В 1910 г. прошел курс учебного психоанализа у З. Фрейда. С 1926 г. работал в Вене, в 1930–1932 гг. в Берлинском психоаналитическом институте. В 1933 г. эмигрировал сначала во Францию (1933–1938) затем в США, где работал в Нью-Йорке (1940–1956) и в Денвере (с 1957). Получил известность своими оригинальными исследованиями детей, в которых широко использовал метод прямого наблюдения и киносъемок. Выявил последствия для психического развития маленьких детей, которые возникают при раннем разлучении с матерью и при отсутствии или ограничении общения с другими людьми – эффект госпитализма. Констатировал, что нормальная потребность в общении появляется у ребенка в возрасте около полугода. Если в это время происходит отделение ребенка от близкого взрослого, то это поначалу вызывает сильное беспокойство, а по прошествии месяца сменяется реакциями избегания при приближении взрослого; через два месяца реакции на окружающий мир сводятся до минимума, исчезают мимические проявления. Происходящие при этом изменения психики Спиц считал необратимыми (последующими исследованиями это суждение поставлено под сомнение). На основании своих наблюдений за психическим развитием в младенческом и раннем возрасте пришел к выводу, что аффективное развитие предшествует перцептивному и когнитивному. Данные исследований Спица послужили основой для радикальной переоценки условий, необходимых для полноценного психического развития.

СУГГЕСТИЯ (от лат. suggestio – внушение) – собирательный термин, которым обозначаются различные формы эмоционально окрашенного вербального (словесного) и невербального воздействия на человека с целью создания у него определенного состояния (в том числе побуждения к определенным действиям). С. выступает одним из механизмов психотерапии, имеющих особую эффективность в коррекции речевых расстройств. В современных психолого-педагогических науках термином «суггестивный» определяют направления коррекционного и педагогам, процесса, ориентированные на высвобождение скрытых резервов организма и личности посредством разнообразных форм внушения.

СУДОРОГИ – непроизвольные сокращения мышц, характеризующиеся высокой степенью их напряжения. Различают тонические С. – длительное напряжение мышц, и клонические С. – кратковременные толчкообразные сокращения. С. возникают спонтанно как реакция на определенные внешние и внутренние раздражители; могут быть следствием эпилепсии, органических поражений головного мозга. У детей легко возникают в раннем возрасте (что обусловлено незрелостью ЦНС) под влиянием инфекций, травм, психогенных воздействий. Существуют специальные противосудорожные препараты, которые назначаются врачом параллельно с курсом лечения основного заболевания, вызвавшего С.

СУРДОМУТИЗМ (от лат. surdus – глухой и mutus – немой) – утрата речи и слуха, которая в отличие от глухонемоты имеет функциональный характер. Возникает в результате торможения в слуховой и речедвигательной областях коры головного мозга, вызванного сверхсильными сенсорными или эмоциональными раздражителями. Проходит по мере растормаживания этих участков при соответствующих лечебных воздействиях, а иногда – и без медицинского вмешательства. Особо тяжелые случаи могут потребовать логопедической и сурдопедагогической помощи.

СУРДОПЕДАГОГИКА (от лат. surdus – глухой) – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих, оглохших).

Первые высказывания о возможности обучения глухих встречаются уже в сочинениях Аристотеля. В 16 в. о возможности усвоения речи с помощью ее письменной формы упоминал итальянский ученый Д. Кардано; в это же время в Испании предпринимались первые попытки обучения глухих детей письменной и устной речи с использованием дактилологии; в 1620 г. в Мадриде опубликован первый методический труд по С. (X.П. Бонет). В 18 в. сложились две методические системы обучения глухих. Обучение по одной из систем велось на основе мимико-жестового языка глухих (см. Мимический метод). Эта система окончательно оформилась в первом в мире училище для глухих – Парижском национальном институте, учрежденном в 1770 г. Ш. М. Делепе. Другая система обучения – устный метод – исключала использование мимико-жестового языка и строилась на основе устной речи, в связи с чем основное место в ней занимала выработка произношения.

В России первые специальные учреждения для глухих были открыты в начале 19 в. На рубеже 19–20 вв. сложилась собственная педагогическая система обучения детей с недостатками слуха: использование устной речи сочеталось с обучением ручной азбуке {дактилологии) и письму. После 1917 г. обучение детей с недостатками слуха (как и аномальных детей др. категорий) включено в общегосударственную систему образования.

Согласно педагогической классификации, разработанной с учетом оценки роли слухового анализатора в развитии ребенка (Р.М. Боскис), дети с нарушениями слуха подразделяются на 4 группы: глухие без речи (ранооглохшие); глухие, сохранившие речь (позднооглохшие); слабослышащие с развитой речью; слабослышащие с глубоким речевым недоразвитием. Соответственно этому подразделению обучение ранооглохших детей ведется в школах для глухих, слабослышащих с развитой речью – в 1-м отделении школы слабослышащих, слабослышащих с глубоким речевым недоразвитием – во 2-м отделении школы для слабослышащих (позднооглохшие дети обучаются в 1-м или во 2-м отделении школы слабослышащих в зависимости от степени сохранности речи).

В 50-е гг. 20 в. под руководством С.А. Зыкова в нашей стране разработана система обучения языку глухих детей по принципу формирования речевого общения, при котором речь формируется в ее основной функции (потребность в общении возникает и развивается в связи с широким использованием различных видов педагогически организованной деятельности). В качестве вспомогательного средства в целях активизации речевого общения эффективна дактильная речь в сочетании с устной и письменной. При обучении глухих учащихся по этой системе происходит практическое овладение языком с последующим изучением языковых явлений и закономерностей. Также в 50– е гг. было завершено важное для быстрейшего овладения глухими детьми устной формой речи исследование Ф.Ф. Рау и Н.Ф. Слезиной, связанное с поэтапным формированием произносительной стороны речи на основе сокращенной системы фонем, что позволило намного раньше использовать устную форму речи в обучении, обогатить ее жизненно необходимым материалом, повысить интерес учащихся к обучению речи, вызвать у них речевую активность и потребность в общении на основе употребления естественной формы коммуникации.

С 1960-х гг. в отечественной С. разрабатываются основы новой дидактической системы обучения глухих детей, связанной с широким применением предметно-практической деятельности учащихся в качестве базы для формирования у них понятий, развития речи как средства коммуникации. Воспитания у них активности, самостоятельности, умения планировать свою деятельность.

Педагогический процесс в школе слабослышащих (в первую очередь это касается детей с глубоким речевым недоразвитием) отличается от педагогического процесса в массовой школе как по содержанию и специфическим задачам, ориентированным на восполнение пробелов развития, затрудняющих усвоение основ наук, так и по средствам и методам, направленным на использование имеющихся у ребенка компенсаторных возможностей.

Главный фактор, определяющий аномалию слабослышащих – речевое недоразвитие, обусловливает особую направленность речевого развития детей (формирование речи, а не изучение языка). Специфичность построения учебно-воспитательного процесса в школе слабослышащих проявляется в решении 8 групп задач: пропедевтических (практическое овладение языком, расширение, уточнение, коррекция представлений и знаний детей об окружающей среде, формирование наглядных и отвлеченных обобщений, развитие слухового восприятия) и общеучебных (целенаправленное, планомерное обучение основам наук, овладение знаниями и навыками на уровне неполной средней и средней общеобразовательной школы).

С начала 1970-х гг. ведутся исследования (Т.А. Власова, Е.П. Кузьмичева), связанные с проблемой развития остаточной слуховой функции у детей с недостатками слуха путем ежедневных индивидуальных тренировочных упражнений, что позволяет использовать остаточный слух не только для ускорения и формирования произносительной стороны речи, но и для словесного общения на уроках и во внеклассное время. Использование остаточного слуха учащихся способствует обучению их языку и основам наук, а также весьма перспективно для решения всей проблемы реабилитации детей с недостатками слуха и лучшей их интеграции в обществе слышащих.

Важное значение в отечественной С. придается наиболее раннему воспитанию и обучению таких детей; их дошкольная подготовка позволяет эффективно организовать обучение в начальных классах школы для глухих детей, где преодоление отклонений в развитии обеспечивается организацией специального педагогического процесса, предусматривающего использование адекватных дефекту методов обучения, широкое применение звукоусиливающей аппаратуры, обучение по специальным учебникам и пособиям.

СУРДОТЕХНИКА (от лат. surdus – глухой) – технические средства для коррекции и компенсации дефектов слуха и обусловленных этими дефектами нарушений речи. Термином «С.» определяется также отрасль приборостроения, разрабатывающая сурдотехнических средства. Благодаря С. удается полнее использовать сенсорные возможности человека при полной или частичной глухоте и тем самым повысить эффективность воспитания и обучения детей с недостатками слуха, расширить круг профессий, доступных для лиц с нарушенным слухом, облегчить их труд и быт, упростить возможность общения между собой и со слышащими. Действие сурдотехнической аппаратуры основывается на преобразовании речевой и другой звуковой информации в сигналы, воспринимаемые остаточным слухом, зрением или осязанием.

При разработке сурдотехнических средств учитываются данные физиологии высшей нервной деятельности, физиологии анализаторов, оториноларингологии, акустики, теории связи, электроники. До настоящего времени не созданы сурдотехнические средства, которые обеспечивали бы идеальное замещение нарушенной слуховой функции. Причем трудности овладения устной речью, возникшие в результате потери слуховой чувствительности (особенно в раннем возрасте), не могут быть преодолены чисто техническим путем. Для компенсации дефекта слуха и обусловленного этим дефектом общего недоразвития речи необходимо специальное целенаправленное педагогическое воздействие (см. Сурдопедагогика), в котором средства С. играют важную, но вспомогательную роль. Глухота как невозможность восприятия звуков редко бывает полной; обычно сохраняются более или менее значительные остатки слуховой чувствительности, составляющие сенсорную базу, воздействием на которую достигается эффект устройств для звукоусиления.

Первые упоминания об устройствах, помогающих общаться с глухими, относятся, по свидетельству древнеримского врача Галена, ко 2 в. до н. э. Это были слуховые трубки, рожки и другие средства, концентрирующие звуковую энергию вблизи уха. В середине 16 в. итальянский ученый Дж. Кардано предложил использовать металлический сосуд, вибрацию которого глухой воспринимал пальцами. Первые слуховые аппараты на основе электроакустического усиления появились в конце 19. в США (М. Хатчинсон). В России первый электрический слуховой аппарат был разработан в 1903 г. Ряд идей, относящихся к визуализации речи был выдвинут А.Г. Беллом – одним из изобретателей телефона. Интенсивное развитие С. началось в 50– е гг. 20 в. и было обусловлено успехами радиоэлектроники. Микроэлектроника позволила значительно расширить функциональные возможности приборов, повысить их эксплуатационные и эргономические показатели; стали создаваться приборы для анализа, передачи и обработки речевой информации, конструирование которых ранее оказывалось технически невозможным из-за их сложности и громоздкости. Значительный вклад в разработку отечественной сурдотехнической аппаратуры (для визуального представления речи и для связи глухих по телефону) внес В.Я. Цукерман.

Наиболее распространенным средством звукоусиления является слуховой аппарат – портативный прибор, состоящий из микрофона, электронного усилителя и телефона. При малых и средних потерях слуха такие аппараты позволяют достаточно полно компенсировать дефекты слуховой чувствительности. При глубоких нарушениях слуховой функции с помощью слухового аппарата воспринимаются отдельные речевые элементы, которые дополняют информацию, получаемую при «чтении» устной речи с губ говорящего. Наибольшее распространение получили аппараты карманного типа и так называемые заушины (первые имеют более высокие качественные показатели, вторые практически незаметны для окружающих).

Усиление в условиях школьной или дошкольной группы (класса) для глухих и слабослышащих учащихся обеспечивается с помощью аппаратуры коллективного пользования, которая состоит из микрофонов и головных телефонов учащихся, центрального усилителя и системы коммуникаций. Предусматривается также подключение внешних устройств – магнитофонов и т. п. Усиление подбирается для каждого ученика индивидуально, причем раздельно на каждое ухо.

К аппаратуре для коллективного звукоусиления относятся также различные беспроводные системы, при которых передача от педагога к ученикам речевой и другой звуковой информации осуществляется с помощью промежуточных носителей – радиоволн, магнитного поля или инфракрасного излучения. Достоинство таких систем – возможность свободного, не стесненного проводами перемещения учеников в пределах класса, что важно при подвижных играх, занятиях по фонетической ритмике и т. п.

В процессе индивидуальных занятий по развитию речи и речевого слуха у учащихся с недостатками слуха в стационарных условиях применяются специальные звукоусиливающие приборы с широкой регулировкой характеристик усиления. Это позволяет оптимизировать параметры усиления речи в соответствии с индивидуальными особенностями слуховой функции ученика. Нередко такие приборы снабжаются индикатором силы голоса; предусматривается также подключение вибратора – устройства, которое преобразует электрические колебания (соответствующие звуковым) в вибрацию, воспринимаемую путем осязания. Вибратор позволяет ученику без практически значимых остатков слуха воспринимать с помощью тактильных ощущений ритмическую структуру устной речи и отдельные фонетические элементы. Предпринимаются многочисленные попытки создания приборов для передачи речи целиком на вибрационной основе; они обычно состоят из набора вибраторов, реагирующих на определенные частотные составляющие речевого диапазона. Эффективность таких приборов оказывается невысокой, так как тактильно-вибрационная чувствительность человека недостаточна для восприятия такого сложного сигнала, как устная речь.

Аппаратурным путем можно преобразовать звучащую речь в образы, воспринимаемые зрительно. Принципиально возможно представлять устную речь в виде буквенного текста, однако широкое применение этого вида С. ограничивается механическими трудностями. Тем не менее графические образы могут эффективно использоваться для коррекции произношения. Способ и параметры преобразования выбираются так, чтобы на экране отчетливо отображалась разница между нормальным и дефектным произношением звука, слога, слова или фразы. По характеру изображения ученик может самостоятельно судить о правильности своего произношения. Кроме того возможность наблюдения результатов своей речевой деятельности глухим учеником в значительной степени способствует развитию его интереса к речевому общению и активизирует процесс обучения речи.

К средствам С., применяемым в учебных заведениях и пре6дприятиях для неслышащих, относятся различные системы оповещения, действие которых основано на световых сигналах (информационные табло, приборы, сигнализирующие о нормальной работе станков и другого оборудования). В приборах бытового назначения звуки также преобразуются в звуковые сигналы.

Дальнейшее развитие средств С. связано как с совершенствованием уже созданных приборов, так и с разработкой совершенно новых аппаратов, например единого портативного универсального звукоусиливающего устройства, выполняющего многочисленные функции (слухового аппарата, элементов коллективной звукоусиливающей аппаратуры и др.). Конструируются средства звукоусиления, параметры которых автоматически подстраиваются под характеристики усиливаемых звуков и акустических условий, в которых осуществляется слушание, что позволяет повысить разборчивость усиленной речи. Перспективно создание автоматизированных устройств, обеспечивающих полностью самостоятельные (без участия педагога) занятия глухого или слабослышащего ученика над развитием речи и речевого слуха.

Т

ТАХИЛАЛИЯ (от греч. tachys — быстрый и lalia — речь) – нарушение речи, выражающееся в чрезмерной быстроте ее темпа при сохранении фонетического оформления, лексики и грамматического строя речи. Т. следует отличать от баттаризма, при котором нарушаются и др. названные компоненты речи. Устраняется во время специальных логопедических занятий.

ТЕСТЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ (англ. test — испытание, проба) – стандартизированные задания, используемые для измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей личности. В дефектологической практике подобные задания использовались еще в первой половине XIX в. Ж. Эскиролем и Э. Сегеном с целью выявления степени умственной отсталости. Впервые английское слово «тест» применительно к задачам такого рода употребил Дж. М. Кеттел в 1890 г. Родоначальником использования Т. п. при отборе умственно отсталых детей считается А. Бине, разработавший в 1904 г. набор соответствующих заданий (модифицированный тест Бине по сей день остается одной из наиболее распространенных методик диагностики интеллекта).

Т.п. представляют собой набор заданий, по результатам выполнения которых вычисляется количественная оценка той или иной иидивидуально-психологической характеристики (в частности, коэффициент интеллекта). Качественная сторона решения (стратегия мыслительной деятельности и т. п.), как правило, с помощью Т. п. не выявляется. Результаты тестирования зависят от ряда факторов, и в первую очередь – от усвоенного опыта, знаний и умений. Поэтому на их основании можно сделать лишь приблизительный вывод о наличном уровне развития тех или иных способностей; выявление причин отставания, а также возможности прогноза развития по данным Т. п. ограниченны.

ТЕХНИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА ОБУЧЕНИЯ (ТСО) – приборы и устройства, служащие для усовершенствования педагогического процесса, повышения эффективности и качества обучения. В дефектологической практике особое значение имеют приборы, специально созданные для коррекции зрительных и слуховых дефектов (см. Тифлотехника, Сурдотсхника). Используются также ТСО, созданные для массовых школ: звуковоспроизводящая и кино-диапроекционная аппаратура, замкнутые телевизионные системы и др. С середины 80-х гг. в практику работы специальных учебно-воспитательных учреждений постепенно внедряется компьютерная техника.

ТЕЯ-САКСА ИДИОТИЯ – наследственное заболевание, обусловленное нарушением жирового обмена, при котором происходит накопление продуктов обмена жиров в клетках нервной системы и гибель этих клеток; наиболее распространенный вид амавротической идиотии. Описана в 1881 и 1887 гг. Проявляется в возрасте 5–6 месяцев в снижении зрения (до полной слепоты), судорогах, нарастающем слабоумии. Болезнь быстро прогрессирует. Прогноз неблагоприятный.

ТИК (франц. tic) – стереотипные непроизвольные движения в форме подергивания век, лицевой мускулатуры, плеч и др. Тики имеют различное происхождение. Функциональный Т. часто сопутствует неврозам, невропатии, являясь искаженным внешним проявлением подавленных отрицательных эмоций. В этом случае ЦНС не повреждена; психотерапевтическое лечение способствует полному устранению функциональных тиков. Т., обусловленный недоразвитием ЦНС в связи с вредностями внутриутробного периода, исчезает по мере созревания нервной системы. Органический Т. возникает в результате травмы головного мозга. За исключением редких, особо тяжелых случаев, тики устраняются при правильном лечении и благоприятных условиях воспитания.

ТИФЛОГРАФИКА (от греч. typhlos — слепой и graphikos — нарисованный) – отрасль графики, занимающаяся построением, преобразованием и изготовлением учебно-наглядных пособий для обучения слепых детей рельефному рисованию, черчению и др. учебным предметам. Такие пособия (рисунки, чертежи, схемы, диаграммы и т. п.) выполняются рельефным способом и доступны для осязательного восприятия учащихся. Обучение графике помогает детям с дефектами зрения овладевать основами наук, участвовать в различных видах творчества, расширять профессионально-трудовые возможности, а также содействует эстетическому восприятию действительности.

ТИФЛОПЕДАГОГИКА (от греч. typhlos — слепой и педагогика) – отрасль дефектологии, разрабатывающая проблемы воспитания и обучения лиц с глубокими нарушениями зрения (частично и слабовидящих, ослепших, слепых от рождения).

Начало разработке проблем Т. было положено В. Гаюи, основавшим в 1784 г. в Париже первый институт для слепых детей. На рубеже XVIII–XIX вв. в Великобритании, Австрии, Германии, США были созданы школы для слепых, в которых обучали письму, счету, музыке и простым ремеслам. С середины XIX в. повсеместное распространение получил созданный Л. Брайлем рельефно-точечный шрифт (см. Брайля шрифт), что позволило повысить уровень общего образования слепых. Однако долгое время тифлопедагогический процесс строился без учета возможностей остаточного зрения, рациональному использованию которого начинают уделять внимание с 30-х гг. XX в. С 50-х гг. возникает новый тип специальных школ, где обучение строилось с опорой на зрение как основной канал получения информации учащимися.

В России первая школа для слепых была открыта в Санкт-Петербурге в 1807 г. Задача Т. долгое время сводилась к разработке системы призрения слепых детей за счет филантропических организаций.

Позднее обучение детей с глубокими нарушениями зрения было включено в общегосударственную систему образования. Была создана сеть средних и восьмилетних образовательных школ. Современная Т. развивается на основе ведущих положений общей педагогики с учетом особенностей, присущих детям с глубокими нарушениями зрения. Наиболее важная задача Т. – рациональное использование и развитие в процессе обучения остаточного зрения, создание условий его охраны, предупреждение и преодоление вторичных отклонений в психическом и физическом развитии. Коррекция развития осуществляется как в ходе общеобразовательной и трудовой подготовки, так и на специальных коррекционных групповых и индивидуальных занятиях. В Т. разработаны принципы дифференциации детей с глубокими нарушениями зрения на слепых и слабовидящих и специфические методы дифференцированного обучения этих групп. Сложились также способы реализации индивидуального подхода к детям, имеющим дополнительные нарушения. Методы обучения, применяемые в Т., позволяют учащимся получать образование в объеме средней школы при некотором увеличении срока обучения. В школах для слепых эффективность обучения достигается применением современных средств рельефного письма, разнообразных наглядных пособий, воспринимаемых осязательно, а также благодаря оптимальному использованию имеющегося у большинства учеников остаточного зрения. В школах слабовидящих для обучения общеобразовательным предметам предусмотрены: напечатанные крупным шрифтом учебники с переработанными иллюстрациями, в которых выделены основные признаки изображенных объектов; тетради со специальной разлиновкой; наглядные пособия укрупненного масштаба с выделением главного; оптические и технические средства. Большая роль в повышении качества обучения в школах слепых принадлежит тифлографике и тифлотехнике. Все методы учебной работы предусматривают охрану остаточного и слабого зрения учащихся.

Трудовое обучение в специальных школах для слепых организуется на политехнической основе с привлечением тифлотехнических средств, что позволяет давать учащимся этих школ не только простейшую ремесленную подготовку, но и готовить из них специалистов по современным профессиям. Также расширяется круг профессий, по которым осуществляется трудовая подготовка слабовидящих детей.

Особое значение в Т. придается специфическим методам физического воспитания слепых и слабовидящих, которое ведется дифференцированно и имеет не только общеукрепляющее, но и служит для коррекции двигательной сферы учащихся и ориентировки их в пространстве. В процессе коррекционных занятий, проводящихся в младших классах специальных школ, у детей с глубокими нарушениями зрения воспитываются навыки ориентировки в пространстве и самообслуживания; детям оказывается необходимая логопедическая помощь по исправлению недостатков речи; проводятся занятия по развитию остаточного зрения у учащихся школы слепых и по использованию слабого зрения учащихся школы слабовидящих. Учитывая исключительную роль раннего начала коррекционной работы с детьми, имеющими глубокие нарушения зрения, в Т. повышенное внимание оказывается дошкольному воспитанию слепых и слабовидящих детей.

ТИФЛОТЕХНИКА (от греч. typhlos – слепой и техника) – отрасль приборостроения, занимающаяся конструированием и производством тифлотехнических средств (тифлоприборов), предназначенных для коррекции и компенсации нарушенных зрительных функций, а также для развития и восстановления зрения. Коррекция неполноценного зрения осуществляется путем усиления полезного оптического сигнала. Это достигается увеличением яркости, контрастности, угловых размеров изображения объекта на сетчатке глаза с помощью обычных (корригирующих) очков. В тех случаях, когда обычная коррекция неэффективна, используются специальные оптические, телевизионные, светотехнические средства. Для компенсации нарушенных функций зрительного анализатора применяются, тифлоприборы, с помощью которых визуальная информация преобразуется в сигналы, доступные для восприятия посредством слуха или осязания.

Цель производственной Т. – создание возможности инвалидам по зрению выполнять с помощью специальных приборов и приспособлений ранее недоступные им производственные операции, в том числе и контрольно-измерительные работы.

Бытовая Т. разрабатывает тифлотехнические средства, облегчающие ориентировку слепых и слабовидящих в пространстве и расширяющие восприятие ими окружающих предметов и бытовых явлений, а также создает приборы, помогающие общению.

ТОКСОПЛАЗМОЗ – заболевание, возбудителем которого является паразит, относящийся к типу простейших животных. Заражение происходит от домашних, реже диких животных. При врожденном Т. паразиты поражают плод, внедряясь через организм матери. Последствия могут проявиться как немедленно (вплоть до гибели плода), так и в последующие годы {гидроцефалия и микроцефалия, поражение зрительного анализатора и др.). При приобретенном Т. наиболее опасна его цереброспинальная форма, протекающая в виде острого мозгового воспаления. Одним из последствий Т. является олигофрения различной степени.

ТОНИЧЕСКАЯ СУДОРОГА (от лат. tonus — напряжение) – длительное сокращение мышц, вызванное перевозбуждением подкорковых мозговых образований. Приводит к продолжительному напряжению и вынужденному неестественному положению органов.

ТРЕМОР (от лат. tremor – дрожание) – непроизвольные дрожательные колебания головы, конечностей или всего тела. Выступает симптомом паркинсонизма и некоторых эндокринных нарушений. Иногда возникает вследствие переутомления. Препятствует целенаправленной двигательной активности.

ТРИХОТИЛЛОМАНИЯ – патологическая страсть к выдергиванию волос. Впервые описана в 1889 г. французским дерматологом Ф.—А. Аллопо. Встречается преимущественно в детском возрасте, чаще – у девочек. В ряде случаев представляет собой зафиксированную привычку и проходит без медицинского вмешательства. Может выступать одним из симптомов патологического развития личности, неврозов, иногда – шизофрении, представляя собой акт аутоагрессии. В этих случаях требует психотерапевтического воздействия, устраняющего эмоциональное напряжение.

ТРУДНЫЕ ДЕТИ – категория детей, демонстрирующих явные отклонения в личностном развитии. Отнесение ребенка к данной категории осуществляется, как правило, по внешним проявлениям его индивидуально-психологических особенностей, служащих препятствием для нормального протекания учебно-воспитательного процесса. Причины, лежащие в основе нарушений характера и поведения ребенка, бывают весьма разнообразными. Поэтому нередко к Т. д. отнят детей, существенно различающихся по своим индивидуальным особенностям. Оценка ребенка как «трудного» отражает преимущественно мнение о нем родителей и педагогов, а не его конкретные психофизиологические характеристики. Т. д. – широкое обобщенное понятие, используемое в научной и главным образом в научно-популярной литературе, а также в педагогической публицистике.

В отечественных психолого-педагогических науках в 20-30-е гг. 20 в. данным термином обозначали практически всех детей, чье обучение и воспитание представляли значительные трудности. К Т. д. фактически относились все аномальные дети, ныне выделяемые в особую категорию. К трудным относили также беспризорников, малолетних преступников и других детей, которых также характеризовали как «морально дефективных». В работах П.П. Блонского, Л.С. Выготского, А.Б. Залкинда и др. было показано, что так называемая моральная дефективность не является изначально присущей отдельным детям особенностью, а выступает следствием неблагоприятных социальных условий их развития. В итоге было признано неправомерным подразделение детей на нормальных и морально дефективных.

В современной литературе трудными обычно называют тех детей, чье поведение резко отклоняется от общепринятых норм и препятствует полноценному воспитанию. Поэтому используется также синоним «трудновоспитуемые дети», т. к. они наименее склонны следовать педагогическим предписаниям и проявляют крайнюю невосприимчивость к традиционным педагогическим воздействиям.

Одной из причин, порождающих затруднения в воспитательном процессе, являются психические заболевания и так называемые пограничные состояния. Ребенок, страдающий, например, психопатией или РДА, безусловно выделяется из массы нормально развивающихся сверстников, и его воспитание значительно затруднено. Однако отнесение его к категории трудных не вполне оправдано, т. к. подобные отклонения подлежат преимущественно медицинской коррекции. Если поведение ребенка заставляет заподозрить наличие у него нервно-психических отклонений, необходимы консультации с психоневрологом, невропатологом, детским психиатром, которые выносят квалифицированный диагноз и назначают соответствующее лечение (в отсутствие его любые меры педагогической коррекции могут оказаться неэффективными). В отдельных случаях рекомендуется индивидуальное обучение.

Некоторые нарушения поведения могут быть вызваны врожденными или приобретенными психофизиологическими отклонениями. Которые не относятся к психическим заболеваниям. Это так называемая ранняя детская нервность, проявления алкогольного синдрома (возникающие вследствие алкогольной интоксикации плода на пренатальной стадии развития). К так называемым нерезким психофизическим нарушениям относят также минимальную мозговую дисфункцию, возникающую вследствие воздействия разнообразных вредоносных факторов на ранних этапах развития. Наиболее распространенным следствием этого нарушения выступает гиперкинетический синдром, который вследствие дисбаланса процессов возбуждения и торможения в нервной системе проявляется в чрезмерной активности, импульсивности, неспособности к произвольной регуляции поведения. Дети, страдающие подобными отклонениями, нуждаются в индивидуальном подходе в воспитании с учетом особенностей их психофизического развития. В большинстве случаев скорректировать их поведение удается при условии сочетания индивидуально подобранных мер педагогического воздействия и лечебно-коррекционных мероприятий.

В большинстве случаев медицинское обследование Т. д. констатирует нормальный уровень их психофизического развития. Очевидно, что отклонения в их поведении обусловлены внешними факторами – социальными и педагогическими.

ТУГОУХОСТЬ – термин, принятый в сурдопедагогике для обозначения частичного нарушения слуховой функции в отличие от глухоты – полной утраты слуха; тугоухими иногда называют слабослышащих детей.

У

УМСТВЕННАЯ ОТСТАЛОСТЬ – стойкое нарушение познавательной деятельности, возникающее вследствие органического поражения головного мозга. Поражение может быть результатом воспалительного заболевания (энцефалитов и менингоэнцефалитов), интоксикации (эндокринной, обменной и др.), ушибов головного мозга (родовых и бытовых травм), а также унаследованных генетических аномалий.

Несмотря на сходство словосочетаний «отставание в умственном развитии» и «У.о.», это далеко не одно и то же. Первое может быть характерно для детей с поражением или недоразвитием периферического отдела какого-либо анализатора. Но поскольку органического поражения головного мозга у таких детей нет, можно с полной уверенностью отрицать у них У.о.

Вследствие нерезких нарушений ЦНС (так называемая минимальная мозговая дисфункция), а также неблагоприятных социальных условий у ребенка может возникнуть задержка психического развития (ЗПР). Для таких детей характерно отставание в умственном развитии, которое однако имеет иную природу, чем У. О., и может быть компенсировано в соответствующих условиях обучения. Существуют объективные критерии различения ЗПР и У. О., на основании которых ставится квалифицированный диагноз.

Понятие «У.о.» также не тождественно понятию «олигофрения». Ребенок может страдать тяжелым заболеванием нервной системы, но не быть умственно отсталым. Однако в других случаях то же заболевание может привести к У.о. Так что кроме олигофренов к умственно отсталым могут быть отнесены некоторые дети, страдающие шизофренией, эпилепсией, а также перенесшие энцефалит, травмы и др. При шизофрении в стадии обострения болезни у ребенка нарушается протекание познавательных процессов, он плохо усваивает и перерабатывает информацию, что сказывается на овладении им необходимыми навыками и умениями. В результате лечения проявления шизофрении как правило значительно смягчаются, тогда как отставание в умственном развитии выходит на первый план. Такие дети производят впечатление олигофренов. Данное явление, получившее название олигофренический плюс, также не может расцениваться как У. о.

У многих умственно отсталых детей наблюдается патология эмоционально-волевой сферы, а также аномалии физического развития. Однако эти особенности не являются всеобщей характеристикой умственно отсталых и не могут быть достаточным основанием для заключения об У.о. Решающим фактором при этом должно служить наличие нарушений высших психических функций.

До начала ХХ в. любые нарушения интеллекта определялись как слабоумие или идиотия. В современной литературе понятие «слабоумие» применительно к детям практически уступило место понятию «У. о.». Под идиотией в отечественной науке понимают самую тяжелую форму У. о. при олигофрении. В мировой науке этот термин выходит из употребления; Всемирной Организацией Здравоохранения он признан некорректным; интеллектуальные нарушения определяются как У. о., которая различается по степеням – от легкой до глубокой – в зависимости от количественной оценки интеллекта.

УСТНЫЙ МЕТОД – система воспитания и обучения глухих на основе преимущественного использования устной речи. Разработан в 70-х гг. XVIII в. С. Гейнике, считавшим этот метод более соответствующим природным способностям глухих, а также целям их воспитания, нежели мимический метод. В трудах Гейнике, однако, недостаточно раскрыто содержание его системы. На основе выдвинутых им идей впоследствии сложилась система «чистый устный метод».

Ф

ФЕЛЬЦМАН Осип Бенционович (1875 – 1919) – психиатр, один из пионеров психоанализа в России. окончил медицинский факультет Московского университета (1900). С 1908 работал в Преображенской психиатрической больнице в Москве. Исследовал проблемы алкоголизма, психозов, шизофрении и пр. Выступил одним из основоположников детской психиатрии в России. В 1915 г. основал школу-лечебницу для психически больных детей; внес значительный вклад в организацию обучения и лечения умственно отсталых детей. В 1909 г. опубликовал статью “К вопросу о психоанализе и психиатрии” – одну из первых работ на эту тему в России. В 1911 г. выступил одним из учредителей Московского психиатрического кружка (“Малые пятницы”), на заседаниях которого обсуждался комплекс психоаналитических проблем. С 1911 г. редактировал совместно Н.Е.Осиповым серию книг “Психотерапевтическая библиотека”, в которой публиковались труды З .Фрейда, В.Штекел я, а также самого Фельцмана.

Соч.: Вспомогательные школы для психически отсталых детей. – М., 1912; Нервные дети. – М., 1915.

ФЕНИЛКЕТОНУРИЯ, фенилпировиноградная олигофрения, болезнь Фёллинга (ФКУ) – наследственное заболевание, в основе которого лежит нарушение аминокислотного обмена. Впервые описана в 1934 г. А. Фёллингом. При ФКУ отсутствует или резко снижена активность фермента фениланингидроксилазы, превращающего фениланин в тирозин; в результате возникает комплекс обменных расстройств, в частности дефицит медиаторов нервной системы (адреналина, норадреналина, серотонина и др.). Встречается редко – один случай на 10–15 тыс. новорожденных. Характерный внешний признак – слабая пигментация кожи, волос и радужной оболочки.

При ФКУ отмечается глубокая интеллектуальная недостаточность (идиотия или имбецильность), нередко сочетающаяся с психомоторном возбуждением. Признаки поражения ЦНС явно проявляются уже на втором месяце жизни. В дальнейшем динамика нарастания интеллектуальной недостаточности различна: у некоторых детей она происходит резко, у других – гораздо менее интенсивно, что позволяет им освоить программу вспомогательной школы.

Существуют методы экспресс-диагностики, помогающие выявить ФКУ в первые дни жизни ребенка. Своевременное назначение соответствующей диеты (исключение продуктов, содержащих фениланин) в ряде случаев обеспечивает в дальнейшем нормальное развитие ребенка.

ФЛЕРИ Виктор Иванович (19800-1856) – педагог, один из основоположников отечественной сурдопедагогики. Автор первого словаря жестов в России. Француз по происхождению, был в 1817 г. приглашен в гимназию при Петербургском университете преподавать французскую словесность, одновременно работал в Петербургском училище глухонемых, с 1837 г. его директор. Книга Флери «Глухонемые, рассматриваемые в отношении к их состоянию и способам образования, самым свойственным их природе» (СПб., 1835) – первый вышедший в России научный труд по теории и практике сурдопедагогики. Флери разработана оригинальная система обучения глухонемых.

В педагогической деятельности исходил из возможности и необходимости развития познавательных способностей детей с недостатками слуха. Отстаивал необходимость обучения глухих устной звуковой речи. В процессе обучения и воспитания предлагал одновременное использование всех форм словесной речи (устной, дактильной, письменной) и мимики. Отдавая предпочтение мимико-жестикуляторной речи на начальном этапе обучения, считал, что по мере овладения ребенком словесной речью ведущим в процессе обучения становятся устная и письменная речь. Обосновал необходимость раннего и дифференцированного обучения глухих и слабослышащих детей. Организовал в училище углубленную подготовку педагогов для работы с глухими учащимися.

Соч.: О преподавании изустного слова глухонемым. – СПб., 1859.

ФОБИИ – навязчивые неадекватные переживания страхов конкретного содержания, возникающие в определенной фобической обстановке и сопровождающиеся вегетативными нарушениями (учащенное сердцебиение, повышенная потливость и т. п.). Различают нозофобии – страх заболеть (канцерофобия – боязнь рака, кардиофобия – страх перед сердечными заболеваниями и др.); социофобии – страх публичных выступлений, страх покраснеть и т. п.; боязнь пространства (клаустрофобия – боязнь закрытых помещений, агрофрбия – страх открытого пространства) и др. В поведении выражаются в действиях, цель которых – избежать предмет фобии или уменьшить страхи с помощью навязчивых, ритуализированных действий (например, навязчивое мытье рук). Встречаются в рамках психозов и органических поражений головного мозга; в этих случаях преодоление страхов достигается при купировании основного заболевания. Могут быть одним из симптомов неврозов: в жесткие рамки фобии невротик как бы прячется от неразрешимого для него конфликта. В большинстве случаев невротические Ф. проходят при квалифицированном психотерапевтическом вмешательстве.

ФОНАСТЕНИЯ (от греч. phone — звук и astheneia – слабость, бессилие) – нарушение голосообразования, наступающее при отсутствии органического поражения речедвигательного аппарата. Часто выступает следствием чрезмерной голосовой нагрузки, проходит после достаточного отдыха, в необходимых случаях – после физиотерапевтических процедур. Ф. может иметь психогенный характер, т. е. может быть вызвана психической травмой; в этом случае устранение явлений Ф. требует психотерапевтам, воздействия.

ФРЕЙД (Freud) Анна (1895–1982) – австрийский психолог, специалист в области детского развития и психотерапии. Дочь З. Фрейда, единственная из шести детей основателя психоанализа, продолжившая дело отца и развившая его учение применительно к детскому возрасту. Получила педагогическое образование, в 1915–1920 гг. работала учителем начальной школы. В то же время освоила теорию и методику психоанализа под руководством отца. С 1923 г. открыла собственную психоаналитическую практику, специализировалась по психическим расстройствам в детском возрасте, вызванным недостатками обучения и воспитания. В 1938 г. эмигрировала в Великобританию, где работа в созданных ею яслях в Лондоне. Там же в 1947 г. ею открыты курсы детских психоаналитиков, ставшие крупным европейским психоаналитическим центром.

В ранних трудах «Введение в технику детского психоанализа» (1927) и «Введение в психоанализ для педагогов» (1930) выделила специфику детского психоанализа как особого метода диагностики и терапии, отличного от «взрослого» аналога. При этом выступила против упрощенного понимания психоанализа, при котором детская игра переводилась в символы сексуальности. В 1936 г. вышел основной теоретический труд «Я и механизмы защиты», в котором детально проанализированы механизмы психологической защиты сознания от травмирующих воздействий (вытеснение, отрицание, регрессия и др.).

В годы 2-й мировой войны на обширном материала подопечных детей в своих яслях изучала влияние психической депривации на развитие ребенка, особенно в случаях разлучения с матерью. Не подвергая сомнению существование постулированного Фрейдом Эдипова комплекса, исследовала его проявления при отсутствии «эдипального объекта» – отца. С этих же позиций в послевоенное время ею проведено исследование детей, переживших заключение в фашистских концлагерях. В 1965 г. вышел обобщающий труд «Норма и патология детского развития». Разрабатывая и наполняя конкретным содержанием основные положения классического психоанализа А. Фрейд подробно описала закономерности смены фаз развития ребенка, рассмотрела широкий спектр психических нарушений – от «обыкновенных» трудностей воспитания (страхи, упрямство, нарушения сна и аппетита) до тяжелых аутических расстройств и предложила практические методы их лечения.

Соч. (в рус. пер.): Детский психоанализ. – СПб., 2003; Введение в детский психоанализ. Норма и патология детского развития. "Я" и механизмы защиты. – М., 2004.

ФРЕЙД (Freud) Зигмунд (1856–1939) – австрийский психиатр и психолог, основоположник психоанализа. В 1881 г. окончил медицинский факультет Венского университета. В 1900-х гг. выдвинул теорию строения психики как энергетической системы, в основе которой лежит конфликт между сознанием и стихийными бессознательными влечениями. Произвольно выделив ряд форм детской сексуальности, последовательно сменяющих друг друга, на этой основе построил периодизацию психического (а по сути – психосексуального) развития личности. Различные формы инфантильной сексуальности играют важную роль в формировании характера взрослого человека, психику которого Фрейд рассматривал как прямую проекцию его детского опыта. Попытки современных психологов экспериментально проверить теоретические построения Фрейда учпеха не имели.

Исходя из представлений о сексуальном развитии детей, структуре личности и бессознательной детерминации поведения, Фрейд отверг предшествующие теории и методы воспитания, ориентированные на обуздание и подавление влечений ребенка. Фрейд считал, что главное внимание в процессе воспитания следует перенести на первые годы жизни.

Представления Фрейда о детской сексуальности, о становлении и структуре личности вызвали резкую критику со стороны многих ученых; его ближайшие сотрудники А. Адлер и К.Г. Юнг отвергли теорию Фрейда и разработали собственные концепции бессознательного. В дальнейшем идеи Фрейда в значительно переработанном виде развивались в русле так называемого неофрейдизма.

Соч. (в рус. пер.): Психология бессознательного [Сб.]. – М., 1990; Введение в психоанализ: лекции. – М., 1991; Психоанализ и теория сексуальности. – Минск, 2004.

ФРИДРЕЙХА БОЛЕЗНЬ, семейная атаксия Фридрейха – наследственное заболевание, характеризующееся медленно прогрессирующей атаксией, возникающей вследствие склеротических перерождений спинного мозга. Впервые описана Н. Фридрейхом в 1861 г. Обычно начинается в возрасте 7—13 лет. Помимо атаксии, проявляется в исчезновении сухожильных рефлексов, нарушении чувствительности, снижении мышечного тонуса, деформации костей, дизартрии. Лечение малоэффективно.

ФРУСТРАЦИЯ (от лат. frustratio – обман, тщетное ожидание) – психическое состояние, характеризующееся сильными отрицательными переживаниями, которые возникают при невозможности удовлетворения каких-либо потребностей. Ф. возникает в ситуации конфликта, когда стремление к удовлетворению потребности наталкивается на непреодолимые (или субъективно воспринимаемые как таковые) препятствия. Проявляется в виде резкого раздражения, отчаяния, разочарования и т. п. и таким образом дезорганизует поведение. Для аномальных детей и детей-инвалидов вероятность возникновения фрустрирующей ситуации значительно выше, чем у их нормально развивающихся сверстников. Это определяется теми ограничениями, которые накладываются дефектом на определенные сферы жизнедеятельности. Длительное и частое пребывание в состоянии Ф. может привести к формированию и закреплению отрицательных черт характера. Задача родителей и педагогов заключается в том, чтобы поощрять занятия детей в тех сферах деятельности, которые им в большей степени доступны, а также способствовать преодолению тех трудностей, с которыми ребенок сталкивается в связи со своим дефектом.

Х

ХОЛДИНГ-ТЕРАПИЯ (от англ. to hold – держать) – оригинальный метод коррекции эмоциональных нарушений в детском возрасте, разработанный американским психотерапевтом М. Велш. Процедура Х.-т. весьма проста: мать крепко обнимает ребенка и удерживает его, несмотря на сопротивление. При этом лица ребенка и матери обращены друг к другу. После нескольких сеансов Х.-Т. (продолжительностью около часа) сопротивление ребенка уменьшается и наступает расслабление. Метод продемонстрировал высокую эффективность в клинике РДА.

ХОРЕЯ (от греч. choreia – пляска) – инфекционное заболевание нервной системы, которое проявляется в виде специфич. гиперкинезов – быстрых подергиваний конечностей, подмигиваний и т. п. В детском возрасте встречается (чаще у мальчиков) так называемая малая X. (X. Сиденхема, «пляска святого Витта»), которая, помимо насильственных движений, характеризуется снижением мышечного тонуса и астеническими проявлениями. Течение болезни длительное. При правильном лечение прогноз благоприятный.

Ч

ЧИСТЫЙ УСТНЫЙ МЕТОД – система воспитания и обучения глухих на основе исключительного использования устной речи. Сложился на протяжении XIX в. в результате практических исследований многих сурдопедагогов европейских стран; в конце XIX в. принят в качестве единой сурдопедедагогической системы. Преимуществом Ч. у. м. являлась усвоенная глухими воспитанниками способность к обиходной разговорной речи, что облегчало их социальную адаптацию. Однако, поскольку обучение устной речи осуществлялось путем механических упражнений, это не способствовало развитию мышления учащихся и получению ими полноценного общего образования.