VI. Классические факторы развития

20. Мы видели, что существуют законы развития и что развитие следует секвенциональным порядком, таким, что каждая стадия необходима для построения следующей. Но этот фундаментальный факт еще требует своего объяснения. В число трех классических факторов развития входят созревание, эмпирический опыт, получаемый от физической среды, и действие социального окружения. Два последних фактора не могут задавать стадиальный характер развития, а одного первого для этого недостаточно, поскольку развитие интеллекта в отличие от инстинктов не включает наследственного программирования. Поэтому мы должны добавить к этим трем факторам четвертый (который на деле необходим для координации остальных) — уравновешивание, или саморегуляцию (auto régulation).

Очевидно, что созревание должно играть определенную роль в развитии интеллекта, хотя нам пока мало что известно об отношениях между интеллектуальными операциями и мозгом. В частности, последовательный характер стадий является важным признаком их частично биологической природы, что свидетельствует в пользу постоянного действия генотипа и эпигенеза. Но это не означает, что мы предполагаем существование наследственной программы, стоящей за развитием человеческого мышления: не существует никаких «врожденных идей» (в противоположность тому, что говорит Лоренц относительно априорной природы человеческого интеллекта). Даже логика не является врожденной, а представляет собой результат прогрессирующей эпигенетической конструкции. Поэтому эффект созревания в основном заключается в предоставлении новых возможностей для развития, т.е. доступа к структурам, которые не могли бы развиться, если бы эти возможности не были предложены. Но между возможностью и ее актуализацией необходимо вмешательство некоторых других факторов, таких, как упражнение, опыт и социальное взаимодействие.

Хороший пример бреши, существующей между наследственными возможностями и их актуализацией в интеллектуальной структуре, может дать исследование булевых структур, а также логических структур, открытых Маккаллоком и Питтсом в нейронных связях. В этом контексте нейроны выглядят как операторы, перерабатывающие информацию в соответствии с законами, аналогичными законам пропозициональной логики (логики суждений). Но в мышлении пропозициональная логика появляется только в возрасте 12—15 лет. Поэтому между «логикой нейронов» и логикой мышления не существует прямой связи. В этом частном случае, как и во многих других, процесс развития необходимо понимать не как прогрессирующее созревание, а как последовательность конструкций, каждая из которых частично повторяет предыдущую, но совсем на другом уровне и в гораздо большем масштабе. Первоначально логика нейронов делает возможной только лишь нервную деятельность. Но в свою очередь эта деятельность делает возможной сенсомоторную организацию на уровне поведения. Первоначально, однако, эта организация, сохраняя определенные структуры нервной деятельности и, следовательно, являясь отчасти изоморфной им, обеспечивает такую систему связей между отдельными актами поведения, которая много проще, чем система самой нервной деятельности, потому что эти акты поведения должны связывать действия и объекты. Она не ограничивается более исключительно внутренними передачами. Далее, сенсомоторная организация делает возможным возникновение мышления и его символических инструментов, что предполагает построение новой логики, частично изоморфной предыдущей, но встречающейся с новыми проблемами, и цикл повторяется. Поэтому пропозициональная логика, которая cтроится между 12 и 15 годами, никоим образом не вытекает из логики нейронов, но является результатом последовательной цепочки конструкций, которые не преформированы в наследственной нейронной структуре, но делаются возможными благодаря ей. Таким образом, мы очень далеки от модели постепенного созревания как попытки все объяснить на основе преформированных механизмов. Такая чисто эндогенная модель должна уступить место признанию цепи последовательно совершающихся во времени конструкций, порядок следования которых не является изначально заданным, но предполагает много большее.

21. Второй фактор, традиционно привлекаемый для объяснения когнитивного развития, — это опыт, приобретаемый посредством контакта с внешним физическим миром. Этот фактор по сути своей весьма разнороден, и существуют по крайней мере три категории опыта, в каждой из которых мы выделим два противоположных полюса.

а. Первая категория — это простое упражнение, которое, естественно, предполагает наличие объектов, в отношении которых выполняется действие, при этом, однако, вовсе не обязательно, что из этих объектов будет извлечено какое-нибудь знание. Действительно, было замечено, что упражнение играет положительную роль в упрочении отдельного рефлекса или группы сложных рефлексов, таких, как сосание, которое в течение первых дней жизни по мере повторения заметно совершенствуется. Это также справедливо по отношению к упражнению интеллектуальных операций, которые могут применяться к объектам, хотя и не выводятся из них. Напротив, упражнение перцептивной исследовательской деятельности, или экспериментирования, консолидируя деятельность субъекта, может обеспечить также и получение новой информации о внешнем мире. Поэтому в самом упражнении можно различить два противоположных полюса деятельности: полюс аккомодации к объекту, выступающий затем в качестве единственного источника приобретений, основанных на свойствах самого объекта, и полюс функциональной ассимиляции, т.е. консолидации посредством активного повторения. Во втором аспекте упражнение является главным образом фактором уравновешивания, или саморегуляции, т.е. оно по необходимости имеет дело со структурациями, более зависящими от деятельности субъекта, чем от расширения знаний о внешнем мире.

Что до собственного опыта в смысле приобретения нового знания через манипуляции с объектами, то мы должны вновь разграничить два противоположных полюса, соответствующие категориям b и с.

b. Так называемый физический опыт связан с извлечением информации из самих объектов посредством элементарного процесса абстрагирования. Эта абстракция представляет собой вычленение одного вновь открытого качества из всех других свойств объекта и сосредоточение на нем за счет игнорирования остальных. Поэтому именно физический опыт позволяет ребенку, например, открыть вес, оставляя в стороне цвет предмета и другие свойства, или открыть, что у предметов, сделанных из одного и того же вещества, вес тем больше, чем больше их объем.

c. В дополнение к физическому опыту (b) и простому упражнению (а) также имеется третья фундаментальная категория, которая, как ни странно, практически никогда не упоминается в связи с первыми. Это то, что мы называем логико-математическим опытом. Он играет важную роль на всех уровнях когнитивного развития, где логические выкладки, или дедукция, еще невозможны. Он также обнаруживает свое действие во всех случаях, когда субъект сталкивается с проблемами, для решения которых ему необходимо открыть новые дедуктивные инструменты. Этот тип опыта также предполагает действие с объектами, потому что не может быть никакого опыта без действия (либо реального, либо в плане образа), стоящего в его истоках, поскольку отсутствие действия означало бы отсутствие контакта с внешним миром. Однако знание, выводимое с его помощью, основывается не на физических свойствах объектов, а на свойствах действий, осуществляемых с ними, что отнюдь не одно и то же. Дело может выглядеть так, что логико-математическое знание выводится из предметов, поскольку оно приводит к открытию свойств предметов посредством манипуляций с ними, однако эти свойства добавляются самим действием, поскольку они отсутствовали у данных предметов до совершения действий. Например, если ребенку, пересчитывающему камешки, случается выложить их в ряд и сделать поразительное открытие, что их счет справа налево дает то же самое число, что и слева направо, что всегда получается одно и то же число, даже если выкладывать камешки в круг и т.д., то это значит, что ребенок экспериментальным путем открывает независимость суммы элементов от порядка их пересчета. Но это логико-математический, а не физический эксперимент, потому что ни порядка, ни даже суммы не было в камешках до того, как ребенок определенным образом организовал их (т.е. упорядочил) и объединил в целое. То, что он открыл, — это новое для него отношение между действием упорядочивания и действием соединения (следовательно, отношение между двумя будущими операциями), а не свойство, принадлежащее камешкам (или не только его).

Следовательно, фактор приобретенного опыта на деле имеет сложное строение, обладая двумя полюсами: на одном полюсе находятся приобретения, связанные собственно с объектами, а на другом — приобретения, источником которых является конструктивная деятельность самого субъекта. Даже физический опыт (b) никогда не является чисто физическим, поскольку всегда предполагает логико-математическую основу (хотя бы сколь угодно элементарную, как, например, в геометрических гештальтах восприятия). Это равносильно заявлению, что любое конкретное действие, такое, как «взвешивание», приводящее в результате к физическому знанию, никогда не бывает независимым от более общих координаций действий (таких, как упорядочение, объединение и т.п.), образующих источник логико-математического знания.

22. Третьим классическим фактором развития является влияние социального окружения. Его важность немедленно находит свое подтверждение, если мы рассмотрим тот факт, что средний хронологический возраст, в котором появляются стадии, упомянутые в разд. III, снижается или увеличивается в зависимости от качества образования и культурной среды, в которой растет ребенок. Но одного того, что стадии следуют в неизменном порядке в любой социальной среде, достаточно, чтобы показать ограниченность влияния последней. Постоянный порядок следования стадий нельзя объяснить действием окружающей среды.

В действительности же, все эти факторы — социальная среда, образование, физический опыт — находятся в одинаковом положении: они могут оказывать влияние только в том случае, если субъект может ассимилировать их, а он способен на это лишь тогда, когда уже обладает адекватными средствами, или структурами (или их примитивными формами). Например, материал, который преподают ребенку в ходе обучения, успешно ассимилируется им только при том условии, что этот материал активно реконструируется или даже «переизобретается» самим ребенком.

Прекрасный пример, иллюстрирующий этот весьма тонкий момент, представляет сложная проблема соотношения мышления и речи. Многие авторы придерживаются того мнения, что язык не только служит, основным фактором построения репрезентаций, а значит и мышления (это первый из вопросов, требующих рассмотрения), но также служит и источником самих логических операций, например классификации, упорядочения, пропозициональных операций (что составляет второй вопрос).

Что касается первого вопроса, то, без сомнения, справедливо признать, что речь играет важную роль в интериоризации действий и обретении ими формы представления и мысли. Но в этом процессе участвует не один лингвистический фактор, а символическая, или семиотическая, функция в целом, при этом язык образует лишь одну из ее составляющих. Другими средствами репрезентаций служат отсроченная имитация, умственные образы (которые суть интериоризованная имитация, а не простое «продолжение» восприятия), рисование (или графическая имитация) и т.д., что же касается перехода от сенсомоторных к семиотическим функциям, то можно с уверенностью утверждать, что его обеспечивает именно имитация в широком смысле слова. Поэтому речь, как ни велико ее значение, должна рассматриваться в общем контексте семиотической функции. Например, исследования, проведенные на глухонемых, показывают, как далеко может пойти развитие невербальных средств символизации, если нарушено развитие артикулированной речи.

Возвращаясь к вопросу о соотношении языка и логических операций, мы должны сказать, что всегда считали, что корни логических операций лежат глубже языка, а их появление предшествует языку, т.е. источник операций лежит в общих координациях действий, контролирующих все виды активности, в том числе и саму речь.

Элементарная логика заключена уже в самой координации сенсомоторных схем (см. в разделе I о группе перемещений, сохранении объектов и др.). Она существует там в форме интеллекта, который еще не является ни вербальным, ни символическим. Остается более точно установить отношения между языком и логическими операциями на уровне интериоризированного мышления.

Такая попытка недавно была предпринята Синклер в серии экспериментов, где учитывались как психологический, так и речевой уровни развития детей (это обстоятельство делает данную работу особенно поучительной). Синклер изучала две группы 5—7-летних детей. Первая группа состояла из детей, находящихся на дооперациональной стадии развития, которые еще не достигли понимания сохранения, тогда как во вторую группу вошли испытуемые, обладавшие всеми средствами, необходимыми для понимания сохранения. Затем ей удалось показать, что, когда детей из этих двух групп спрашивали о каких-нибудь посторонних вещах, не имеющих отношения к сохранению, например просили сравнить два (или более) таких предмета, как длинный тонкий карандаш и короткий толстый, их речь, как правило, заметно различалась. Дети дооперационального уровня в основном использовали безотносительные термины («скаляры»): «Этот длинный, этот короткий; этот толстый, а этот тонкий». Испытуемые, находящиеся на операциональной стадии, напротив, в основном использовали «векторы»: «Этот меньше и толще» и т.д. Таким образом, существует явная связь между речевым и операциональным уровнями (это имеет место и в других ситуациях). Но какова природа этой связи? Чтобы установить это, Синклер предприняла обучение группы детей младшего возраста использованию тех вербальных форм, которыми владели старшие. Сделав это, она вновь установила их уровень операционального развития и обнаружила, что только приблизительно 10% испытуемых продвинулись, а ведь в эту и без того маленькую часть включены были и промежуточные случаи, и те случаи, когда дети уже с самого начала стояли вплотную к порогу операционального мышления. Отсюда следует вывод о том, что речь не может нести функцию двигателя операционального развития, скорее она сама находится на службе интеллекта, выступая в качестве средства его осуществления.

Завершая обсуждение пунктов 20, 21 и 22, отметим, что традиционно привлекаемых факторов (созревание, опыт, социальное окружение), по-видимому, недостаточно для объяснения развития. Поэтому необходимо обратиться к четвертому фактору — уравновешиванию, и сделать это нужно по двум причинам. Первая состоит в том, что три весьма разнородных фактора не могут объяснить последовательный характер развития, если их действие каким-то образом не увязано друг с другом, не приведено во взаимное равновесие. Но это означает, что существует четвертый фактор (уравновешивание), соподчиняющий их в единую непротиворечивую целостность. Вторая причина заключается в том, что всякое биологическое развитие, как мы уже знаем, является саморегулирующимся, и такой процесс саморегуляции даже еще более характерен для уровней поведения и построения когнитивных функций. Поэтому необходимо рассмотреть этот фактор отдельно.