Неспособность к синтезу и соположение

Узость поля детского внимания и характер его схематизма имеют еще и другие следствия: они объясняют ряд явлений, в том числе неспособность к синтезу, замечаемую в первых детских рисунках, трудность интерферировать логические категории, непонимание отношения части к целому и тому подобные явления, которые в области словесной мы можем объединить под общим термином «соположение» (ч. II, гл. I).

В самом деле, если вещи воспринимаются непосредственно, без всякого порядка и организации, если в процессе работы рационального внимания они пересказываются одна задругой, не связанные в одно, то ребенок будет помещать в своем уме вещи и факты рядом, не будучи в состоянии их синтезировать. Люке, говоря о детских рисунках, описал это явление под именем «неспособности к синтезу» (in capacité synthétique). Действительно, отдельные части одного целого помещаются рисующим прежде, чем он сможет их связать, одна возле другой. Ребенок нарисует, например, глаз рядом с головой и т.д. Уже по такому рисунку можно заключить, что это явление говорит о большем, чем о недостатке технических навыков (неумении владеть карандашом), — о том, что корень его находится в самой мысли. Мы опубликовали очень яркий пример в этом смысле: рисунки велосипедов, сделанные детьми от 5 до 7 лет [Piaget, 1922]. В Женеве механизм велосипеда правильно понимается мальчиками в возрасте 7—8 лет. На более ранних стадиях, хотя ребенок и знает, что для чего (чтобы велосипед двигался, нужны шестерня, цепь и педали), он не сможет все же указать точно относительно частей ни подробностей смычки, ни точных причинных зависимостей. Но в возрасте, когда причинное объяснение, даваемое вербально, становится правильным, рисунок тоже правилен. В возрасте же, когда объяснение фрагментарно, рисунок или очень примитивен, или подробен, но свидетельствует как раз о неспособности к синтезу: так, между двумя большими колесами велосипеда помещены рядом, без какой бы то ни было связи, шестерня, педаль и две горизонтальные черты, которые должны изображать цепь. Неспособность к синтезу в рисунке дополняется здесь неспособностью к синтезу в самой мысли.

Таковая неспособность продолжает существовать и гораздо позже, если распространить рассматриваемое понятие на все сходные явления, которые мы обозначаем под именем явлений соположения. Таким образом, детское рассуждение обнаруживает тенденцию скорее ставить рядом логические классы или предложения, чем находить их точную иерархию. Мы уже изучали этот факт в связи с трудностями, представляемыми логическим умножением [Piaget, 1922a]. Дают, например, ребенку тест в такой форме: «Если это животное обладает длинными ушами, то это осел или мул. Если у него толстый хвост, это мул или лошадь. Так вот: у него длинные уши и толстый хвост: что это такое?»

Вместо того чтобы найти точную интерференцию (пересечение – А. А.) двух классов и сказать, что искомое животное есть мул, мальчики в возрасте 10—11 лет слагают условия и ставят рядом классы, а не исключают лишнее. Так они приходят к результату, что определяемое животное может быть и ослом, и лошадью, и мулом. Ясно, в чем состоит здесь явление соположения (т.е. сочинения вместо подчинения). Ребенок обращает внимание сначала на длинные уши и делает вывод, что данное животное — это осел или мул. Потом он обращает внимание на наличие толстого хвоста. Если бы это новое условие совместилось с предшествующим, то ребенок исключил бы возможность для животного быть ослом, потому что у осла нет толстого хвоста. Но ребенок рассматривает новое условие отдельно и ставит его рядом с предшествующим вместо того, чтобы противопоставить одно другому, и резюмирует, что это. может быть лошадь или мул. Каждое суждение, следовательно, размещается рядом с предшествующим, а не ассимилируется им. В конце концов ребенок связывает оба суждения в один пучок, но этот пучок составляет простое соположение, а не иерархическую лестницу; ребенок приходит к заключению, что все три случая возможны. В общем, он не исключает ничего. Он ставит суждения рядом, не выбирая. В рассматриваемом случае, конечно, имеется известная неспособность к синтезу, поскольку таковой предполагает выбор, иерархию и отличается от простого нахождения рядом (ч. II, гл. IV, § 2). <...>

Но тенденция сополагать, вместо того чтобы синтезировать, замечается не только в схематизме суждения, как в только что приведенных примерах; она характеризует также внутреннюю связь. Под этим нужно разуметь, как это показало изучение грамматических союзов логической и причинной связей («потому что») и противительных союзов («хотя») (ч. II, гл. I), что ребенок в своем языке, часто вопреки нашему ожиданию, не отмечает связи между последовательными суждениями и довольствуется тем, что ставит рядом эти суждения без всякого союза или попросту соединяет их посредством «и».

К примеру, в объяснениях, даваемых одним ребенком другому (ч. I, гл. III, § 1), почти не встречаешь словесного выражения причинных связей. Объяснение имеет вид рассказа. Связи обозначаются при помощи «и потом», даже когда речь идет о явлениях механических. Так, когда просят ребенка, даже в возрасте 7—8 лет, дополнить фразу, содержащую «потому что», он ее иногда дополняет правильно, а иногда переставляет термины отношения, обозначаемого словом «потому что». Например: «Этот человек упал с велосипеда, потому что он потом был болен» и т.п. Правда, слова «потому что» правильно употребляются ребенком, чтобы выразить психологические связи (мотивация: «Потому что папа не хочет»). Но «потому что», означающее логические связи, почти совершенно отсутствует в самопроизвольном языке ребенка, и, когда вызываешь употребление таких связей, получаются ошибки вроде только что указанных. Наконец «стало быть» (donс) долго отсутствует в детском языке. Это слово заменяется термином «когда», который долгое время означает временную последовательность, а не следствие.

Все эти факты находятся в согласии между собою и доказывают известную неспособность к синтезу в мышлении ребенка, касается ли она схематизма суждения или связи суждений между собой. Значит ли это, что ум ребенка наполнен множеством находящихся рядом представлений и суждений без всякой связи между ними, как это кажется со стороны? Иначе говоря, имеется ли у самого ребенка впечатление хаоса и несвязности? Очевидно, что это вовсе не так и что этому недостатку объективных связей должен соответствовать избыток связей субъективных. Что это так, показывает нам явление синкретизма, представляющееся противоположностью, но являющееся и дополнением соположения.

Впрочем, одна особенность структуры детских представлений является переходным моментом между соположением и синкретизмом: это отношение, которое соединяет термины, разрозненные из-за неспособности к синтезу. Когда какая-нибудь причина дробления, например рисунок или язык, не принуждает ребенка анализировать предметы, то они, как мы это только что видели, воспринимаются синкретически. Но когда они раздроблены и неспособность к синтезу делает невозможным их синтезирование, то какова же связь, которая группирует рядом стоящие элементы? Люке правильно отметил, что эта связь — отношение «принадлежности», а не «включения»; он под этим разумеет (не заботясь о смысле, какой эти термины имеют в логике), что, например, рука, нарисованная рядом с человечком, понимается ребенком как «идущая вместе», а не как «составляющая часть» его тела. Нам часто приходилось находить это отношение в детских представлениях, и мы ему дали название отношения собственности, чтобы избежать смешения со словарем логики. Так, в выражении «часть моего букета» родительный падеж не означает ни разделительного, ни атрибутивного отношения, но, так сказать, выражает оба разом: «часть, которая вместе с букетом» — таков перевод, который нам дал один ребенок. Точно так же маленькие женевцы, зная, что Женева находится в Швейцарии, заявляют, что они женевцы, а не швейцарцы, поскольку они не понимают, что можно быть вместе и теми и другими (ч. II, гл. III, § 6). Женева для них «идет вместе» со Швейцарией, но при этом они не видят части и целого и не стараются определить в подробностях пространственные соприкосновения. Таким же образом, наконец, если только можно сравнить между собою эти разнородные случаи, соположение суждений сопровождается известным «чувством связи», причем это чувство не доходит до сознания причинности или включения. Дети, которые рисуют цепь велосипеда рядом с шестерней и педалью, знают, что эти вещи «идут вместе», но если от них потребовать более точного ответа, они скажут либо что шестерня приводит в движение зубчатую цепь, либо что дело происходит как раз наоборот. Оба эти утверждения существуют одновременно у одного и того же индивида и доказывают, что сознание причинности в этом случае является не более чем простым «чувством связи».

Итак, употребление соположения и неспособность к синтезу вовсе не означают бессвязности. Эти явления сопровождаются ощущением связи либо статической (отношение собственности), либо динамической (чувство причинной связи), объяснение коих нам дано анализом синкретизма. И на самом деле они замещают синкретизм, когда дробление уничтожает единство, которое синкретизм приписывал предметам, — и до тех пор, пока не может быть восстановлено новое единство.