Научные понятия

Особую ценность школьного образования Выготский видел в обучении детей абстрактным понятиям. Он называл их научными понятиями и относил к ним математические и научные идеи (например, закон Архимеда), а также основные понятия социальных наук (например, эксплуатация). Он противопоставлял эти понятия спонтанным понятиям, которые дети осваивают самостоятельно. Поскольку дети овладевают спонтанными понятиями вне школы — в своей повседневной жизни, Выготский также называл их житейскими понятиями. (Хотя, как показал опыт Монтессори, Дьюи и ряда последователей Пиаже, в частности — Камий, ничто не мешает школе предоставлять детям возможность делать собственные открытия.)

Впрочем, Выготский считает, что обучение абстрактным научным понятиям в любом случае очень полезно, поскольку снабжает ребенка каркасом, в который он может помещать свои житейские понятия. К примеру, 7-летний мальчик сформировал житейское понятие «бабушка», хотя это понятие прежде всего базируется на его субъективном образе собственной бабушки. Если мы попросим его описать это понятие, он может ответить нам: «У нее мягкие колени». Школьное обучение, включающее абстрактное понятие отношений родства – «семейного древа» (когда учитель может нарисовать на доске и объяснить такие понятия, как родители, дети, внуки, и т. д.), дает ребенку общую схему, в которую он может поместить свое житейское понятие «бабушка» и понять, что в действительности означает это слово (Vygotsky, 1930).

Выготский утверждал, что такой вид формального обучения имеет два специфических преимущества: во-первых, он привносит осознанность в мышление ребенка. Пока мальчик думает, что понятие «бабушка» означает конкретного человека, он не вполне осознает данное понятие; его осознавание относится лишь к человеку, а не к понятию. Только когда он поймет, что «бабушка» — это общая категория, расположенная в еще более общей системе категорий, он осознает соответствующее понятие как таковое (Vygotsky, 1934).

Во-вторых, по мере осознания усвоенных понятий, дети начинают целенаправленно их использовать. Так 10-летняя девочка, у которой сформировалось некоторое понимание сущности понятия «бабушка», может использовать его при сравнении размеров и состава своей семьи с семьей своего нового друга. Она может спросить его: «Сколько у тебя бабушек?» Впоследствии она может использовать ту же формальную категорию, изучая генетику или системы родства в антропологии — она может применить это понятие к различным областям знания. Таким образом, изучая понятия в более широком, «научном» плане, дети лучше их осознают и могут использовать их в практической деятельности.

Аналогичный процесс происходит, когда дети учатся писать. К тому моменту, когда детей начинают обучать письму, они уже овладевают многими навыками устной речи, но это владение нельзя назвать вполне сознательным. В этом смысле устная речь подобна пению, она эмоционально выразительна (physically expressive) и течет естественным образом. В письме же, напротив, используются более формальные и абстрактные знаковые средства, что заставляет человека, изучающего его, прикладывать сознательные и целенаправленные усилия. Когда мы пишем, мы постоянно принимаем осознанные решения по поводу того, какую форму глагола нам использовать, где и каким образом закончить фразу и т. д. Обучение письму требует немалого труда, но оно помогает ребенку понять структуру языка. Письмо, говорил Выготский, «привносит в речь осознанность» (р. 183).

Подтверждением идей Выготского могут служить результаты исследований Сильвии Скрибнер и Майкла Коула (Scribner & Cole, 1981) о влиянии грамотности на жизнь представителей народности ваи, Либерия. Исследователи приводили и грамотным и неграмотным взрослым местным жителям примеры предложений, при этом некоторые были составлены грамматически неправильно. Обе группы легко могли определить, какие предложения являются неправильными, однако грамотным людям лучше удавалось объяснить, в чем заключается ошибка (например, объяснить, что подлежащее не согласуется со сказуемым). Очевидно, обучение людей грамоте способствовало более глубокому концептуальному осознаванию своей речи. Используя современную терминологию, мы можем сказать, что они приобретали метакогнитивное знание о родном языке.

Чтобы лучше почувствовать что представляет собой обучение на новом концептуальном уровне, вспомните собственный опыт изучения иностранного языка в школе. Возможно, этот процесс казался вам искусственным и неэффективным и вызывал скуку и психологический дискомфорт. Но в то же время вы могли почувствовать, что лучше начинаете осознавать особенности своего родного языка, поскольку получили возможность посмотреть на него в более широком абстрактном контексте и убедиться, что используемые в нем правила вовсе не являются единственно возможными (Vygotsky, 1934). Как сказал Гете: «Не знающий ни одного иностранного языка, не знает и своего собственного» (Vygotsky, 1934, р. 160).

Таким образом, Выготский видел значительно больше достоинств в школьной системе обучения абстрактным научным понятиям, чем Пиаже. По мнению Выготского, как научные, так и житейские понятия имеют присущие лишь им ценные качества. Житейские понятия, такие как сформированные самим ребенком понятия «бабушка» или «брат», «насыщены опытом», т. е. полны разнообразных личных образов и переживаний. Научные же понятия, такие как «закон Архимеда» или «эксплуатация», кажутся относительно сухими и отвлеченными. Однако они обеспечивают ребенку более широкий контекст, в котором он может рассматривать собственные понятия, позволяющий ему совершенствовать их осознанность и контроль над ними.

Взаимное влияние научных и житейских понятий. В школьной практике оба типа понятий взаимодействуют между собой и способствуют развитию друг друга следующим образом. Ведущую роль в этом процессе играют научные понятия, которые передаются «сверху вниз» — от учителя к ученикам. Они задают когнитивному развитию новые цели, заставляя учащихся мыслить более абстрактными категориями, чем это свойственно детям в повседневной жизни.

Но на первых порах дети, как правило, испытывают трудности в понимании новых понятий, и тому, что детям вообще удается их понять, мы обязаны житейским понятиям. Например, когда учитель объясняет учащимся третьего класса типичной советской школы, что такое эксплуатация — лишь благодаря тому, что у детей уже сформировались житейские понятия богатых и бедных, они могут составить какое-то представление о том, что имеет в виду учитель. В этом смысле, житейские понятия прокладывают дорогу научным (р. 194).

Независимо от того, что удалось понять детям, учитель продолжает подталкивать их вперед, давая им дополнительный учебный материал и тем самым заставляя их дальше размышлять над обсуждаемыми понятиями. И через какое-то время дети приходят к более глубокому их постижению.

Таким образом, формальное школьное обучение обеспечивает умственный прогресс детей. Выготский подчеркивает, что школьное обучение является не просто механическим добавлением к процессу развития ребенка, как одежда, одеваемая на тело, а взаимодействует с процессом его развития, пробуждает его и прокладывает для него новые направления. Поэтому Выготский призывает психологов приложить все силы, чтобы глубже изучить характер этого взаимодействия (Vygotsky; 1935, р. 80,91).

Однако Выготский сам смог убедиться в том, что этот процесс взаимодействия с трудом поддается исследованию; процессы развития, которые активизируются благодаря школьному обучению, скрыты от взора наблюдателя. По крайней мере, Выготскому удалось установить один факт, в котором он был твердо уверен: процесс развития не находится в прямой зависимости от процесса школьного обучения. Когда Выготский построил две кривые — одну, отражающую процесс обучения, а другую — процесс развития, явившегося результатом этого обучения, он обнаружил, что кривые не совпадают. Например, часто случается, что три или четыре последовательных шага в обучении не вызывают изменений в понимании ребенком счета, а затем, на пятом шаге:

... что-то срабатывает, ребенок улавливает общий принцип, и кривая, отражающая уровень его развития, резко идет вверх. Для данного ребенка решающим стало объяснение пятого шага, но это не является общим правилом. Поворотный пункт, наступающий, когда ребенок схватывает общий принцип, невозможно прогнозировать на основании школьной программы (Vygotsky, 1934, р. 185).

То, каким образом ребенок овладевает новыми знаниями, находится вне контроля учителей. Учитель может разработать школьную программу и расписать по шагам процесс изложения учебного материала, но это еще не значит, что процесс развития ребенка будет иметь такой же характер. Развитие имеет собственный ритм, но несмотря на это необходимо и обучение со стороны взрослых. Без него ребенок не сможет достичь существенного прогресса.