Клиническое применение

Хотя основное применение теория Выготского нашла в сфере образования, она оказала влияние и на другие области практической деятельности. Как мы убедились, рассматривая работы Лурии, идеи Выготского о регулирующей функции речи (self-regulative function) указали новые направления мысли исследователям, занимающимся диагностикой пациентов, страдающих неврологическими нарушениями. Кроме того, идеи Выготского о вербальной саморегуляции дали толчок к разработке ряда новых подходов к лечению различных психических заболеваний. Хорошим примером таких новых методов лечения является работа Мейхенбаума и Гудмана (Meichenbaum & Goodman, 1971), которые продемонстрировали тренинговую методику с использованием самоприказаний (self-directed speech), направленную на развитие навыков самоконтроля у гиперактивных школьников (учащихся второго класса).

Сначала взрослый экспериментатор демонстрирует модель самоприказаний. Ниже приводится отрывок его речи, произносимой для ребенка вслух:

Итак, что я должен сделать?.. Я должен вести руку медленно и осторожно. Хорошо, я провожу линию вниз, еще ниже, хорошо, затем вправо, вот так, теперь еще немного вниз и влево. Хорошо, пока все получается. Важно помнить о том, что вести руку нужно медленно. Нет, нужно было вниз, так, теперь хорошо, а теперь аккуратно стираю линию...Отлично (р. 117).

После стадии моделирования экспериментатор дает аналогичное задание ребенку, а тот его выполняет.

До сих пор действиями ребенка руководил взрослый, но на следующей стадии контроль передается самому ребенку — его просят выполнить задание, подавая себе команды вслух. Наконец — на последней стадии тренинга — экспериментатор помогает ребенку подавить вокализацию команд; сначала ребенок во время выполнения задания произносит команды шепотом, а затем продолжает подавать их молча и без движений губ.

Так шаг за шагом Мейхенбаум и Гудман с помощью тренинга помогали импульсивным детям установить вербальный контроль над своими действиями и осуществлять этот контроль на все более незаметном уровне. Мейхенбаум и Гудман сообщают, что дети, прошедшие тренинг, впоследствии показали более высокие результаты по решению когнитивных задач и уровню самоконтроля, чем другие импульсивные дети из их класса.

Другие психотерапевты также занимаются вопросами обращенной к себе речи (self-directed speech), хотя при этом они и не выводят свои методики из теории Выготского. К таким техникам относится рационально-эмотивная терапия Альберта Эллиса (Ellis, 1962).

Методика Эллиса сосредоточена на работе с иррациональным содержанием беззвучных мыслей пациента. Например, один из его пациентов рассказал, что чувствует себя несчастным, потому что не понравился своим партнерам по гольфу. Сам пациент считает, что именно событие, т. е. реакция на него со стороны партнеров, является причиной его несчастья. На самом же деле, утверждает Эллис, причина его страданий — внутренний диалог — то, что пациент сам внушает себе; как ужасно, что он не понравился другим игрокам. Несомненно, именно иррациональные убеждения — в частности, в том, что мы должны вызывать всеобщие любовь и уважение — являются истинной причиной всех видов невротических болезненных переживаний. Поэтому Эллис пытается помочь своим пациентам думать и говорить о себе с более реалистичных позиций. В целом, те психотерапевтические методики, в которых используется техника внутреннего диалога, относятся к направлению когнитивно-поведенческой терапии, которое становится все более популярным (подробнее см. Bandura 1986, р. 515-522; 1997, р. 337-340).

Оценка

Подобно тому как психологи в 1960-х гг. заново открыли Пиаже, сегодня они заново открывают для себя Выготского. И хотя влияние Выготского вряд ли достигнет таких монументальных размеров, которые приняло направление, стимулированное работами Пиаже, идеи Выготского вызывают значительный интерес, поскольку открывают серьезные перспективы по дальнейшей разработке и компенсации слабых мест традиционной теории естественного развития.

Выготский признавал значение процессов внутреннего развития, которым посвящены исследования Гезелла и Пиаже — дети действительно развиваются и обучаются благодаря стимулам, идущим со стороны собственного растущего организма, а также активному интересу к тому, что находится вокруг них. Но в силу одних только этих факторов ребенок не мог бы далеко уйти в своем развитии, утверждает Выготский. Для полного развития умственных способностей детям необходимы интеллектуальные орудия, предоставляемые им собственной культурой, такие как язык, средства запоминания, системы счета и письма, а также научные понятия. Поэтому важнейшей задачей теории естественного развития является исследование тех механизмов, благодаря которым дети овладевают этими орудиями.

Выготский предположил, что сначала дети осваивают эти орудия в процессе социального взаимодействия с другими людьми, а затем начинают применять их в своем индивидуальном мышлении. В частности, дети учатся говорить, чтобы иметь возможность общаться с другими. Затем их речь интериоризуется, и они начинают планировать и направлять свои мысли и действия, разговаривая сами с собой. Подобным же образом позднее дети овладевают различными орудиями мышления в процессе школьного социального взаимодействия, прежде чем смогут использовать эти орудия самостоятельно. Описание Выготским интериоризации культурных орудий в настоящее время считается классическим и рассматривается как важнейший вклад в психологическую теорию.

Но заслуги Выготского не ограничиваются этим вкладом; он также обратил наше внимание на важность изучения взаимодействия внутренних и социальных факторов развития, порождающих качественно новые трансформационные процессы. В результате психология должна прийти к пониманию сложного характера взаимодействия этих двух конфликтующих сил.

Мысль Выготского значительно глубже, чем может показаться на первый взгляд. Многие психологи призывали своих коллег разрабатывать различные эклектические подходы, в которых бы учитывались одновременно как внутренние, так и внешние факторы развития.

И хотя такие лозунги звучат убедительно, они игнорируют совершенно закономерные противоречия между учеными, рассматривающими какую-либо из этих сил в качестве главной. Последователи Пиаже утверждают, что ребенок формирует понятия самостоятельно; сторонники теории социального развития считают, что он усваивает их от окружающих. Как могут и те и другие быть одновременно правы, ведь мы имеем дело с логическим противоречием?

Будучи представителем диалектической традиции, Выготский предложил новый подход. В соответствии с диалектической точкой зрения, жизнь полна противоречий, и задача ученого — исследовать то, что происходит в результате столкновения противоборствующих сил. Мы должны выяснить, что происходит, когда ребенок, пытающийся в процессе своего развития самостоятельно понять окружающие явления, сталкивается с попытками взрослых учить его собственными методами. Выготский убедился, что эти взаимодействия носят сложный характер и в значительной степени скрыты от взоров исследователей. Выготский даже неоднократно прибегал к сравнениям с использованием лупы, рентгена и телескопа, необходимых для того, чтобы лучше рассмотреть эти процессы (Cole & Scribner, 1978; Vygotsky, 1933). И все же, обратив внимание психологов на процесс взаимодействия между конфликтующими силами, Выготский указал на новое перспективное направление для естественной теории развития.

Тем не менее Выготского критиковали за односторонность его подхода. В частности, Вертш (Wertsch, 1985) считает, что, хотя Выготский призывал к изучению взаимодействия как внутренних, так и культурных факторов, сам он уделял внимание преимущественно последним. Выготский исследовал механизмы воздействия речи, средств запоминания, систем письма и научных понятий на ум ребенка, но не рассматривал, каким образом процессы внутреннего естественного развития детского мышления влияют на эти культурные силы. Выготский дает развернутое описание того, как ребенок присваивает («интериоризует») свою культуру, но он почти ничего не говорит о том, как ребенок противодействует этой культуре, примеры чего мы находим и в упрямстве 2-летнего малыша, и в характерном максимализме подростка.

С определенной точки зрения, если в собственных исследованиях Выготского и была какая-либо односторонность, она вполне простительна. Ведь любой ученый может успеть провести лишь ограниченное количество собственных изысканий на протяжении своей научной карьеры, а у Выготского она оборвалась трагически рано. Возможно, другие ученые смогут исследовать проблему взаимодействия внутренних и культурных факторов более глубоко и всесторонне.

Проблема в том, что Выготский не ограничивался теоретическими соображениями, он также пытался применить свои теоретические выводы с целью изменения педагогической практики, и его идеи быстро приобрели популярность. А в этой области любая односторонность может иметь серьезные последствия, поэтому мы должны уделить особое внимание данному вопросу. В своем комментарии я буду оценивать педагогические идеи Выготского исключительно с позиций теории естественного развития, представленной такими учеными, как Руссо, Монтессори и Пиаже.

По сравнению с этими учеными Выготский оптимистически относился к школьному обучению. Формальное обучение, говорил он, дает толчок развитию ребенка. Оно «не препятствует развитию, а прокладывает для него новые пути» (1934, р. 152). День за днем учитель продвигает детей вперед, работая в зоне их ближайшего развития. Иными словами, он дает детям не просто задачи, которые они сами могут выполнить, а более сложные задачи, для решения которых им требуется помощь. Таким образом, обучение стимулирует развитие способностей, находящихся еще в зачаточной стадии, и тем способствует их прогрессу.

На первый взгляд, такое опережающее обучение должно быть весьма желательным, однако сторонники естественного развития всегда с осторожностью относились к попыткам форсировать этот процесс. Одна из опасностей состоит в том, что нельзя пытаться подтолкнуть ребенка вперед до того, как у него разовьются способности, соответствующие той стадии развития, на которой он находится в данный момент.

Возьмем, к примеру, обычного 5-летнего мальчика. Если Пиаже прав, то ребенок больше руководствуется своими ощущениями и восприятиями, чем логикой; на него воздействует то, что он непосредственно видит, слышит, переживает, а не рациональные соображения. У него живое воображение и он полон энергии. Судя по внешнему виду и темпераменту, его можно назвать прирожденным художником; он любит рисовать, петь, танцевать и разыгрывать театральные сценки. Как мы уже говорили, обсуждая работы Вернера и Пиаже, вполне вероятно, что в этом возрасте дети имеют естественную предрасположенность к развитию артистической стороны своей натуры.

Опасность состоит в том, что его родители и педагоги, вооруженные идеями Выготского о важности формального обучения, будут слишком озабочены его будущим развитием. Они захотят обучать его чтению, письму и счету, а также навыкам понятийного и аналитического мышления.

И взрослые, вероятно, обнаружат, что им действительно удается добиться от ребенка результатов. Но при этом они могут упустить из виду тот факт, что ребенок также нуждается в развитии способностей, актуальных на данный момент, — его восприятия и ощущений, а также артистических наклонностей.

С точки зрения Руссо, любой период жизни имеет характерные только для него преимущества, и детям нужно время для совершенствования способностей, соответствующих каждой стадии развития. Если мы будем постоянно подталкивать ребенка вперед, мы лишим его возможностей развивать те навыки, которые ему необходимы.¹

В некоторых своих работах Выготский, несомненно, отдает должное особенностям развития, присущим исключительно детям. В частности, он пишет о природной детской склонности к рисованию и игре (1935,1933). Но даже в этих случаях для него эти склонности ценны не сами по себе, а потому что способствуют дальнейшему развитию ребенка: рисование ведет к развитию письма, а игра освобождает ребенка от конкретной ситуации и таким образом приводит к развитию абстрактного мышления. Выготский думает о будущем ребенка, а не о том времени, которое требуется ему для того, чтобы полностью развить те стороны натуры, которые соответствуют жизненной ориентации данного возраста.

Но философия образования Выготского представляет и другую, не меньшую опасность. Формальное обучение, по его словам, способствует развитию ребенка, поскольку ему помогают взрослые и более развитые дети. С помощью других ребенок в состоянии решать задачи, с которыми он не смог бы справиться самостоятельно. В этом Выготский, безусловно прав, но он не учитывает, что постоянная необходимость в посторонней помощи может подорвать независимость. Сторонники естественного развития неоднократно предупреждали, что каждый раз давая ребенку помощь или указания, мы тем самым укрепляем его зависимость от нашего мнения о том, о чем и как он должен думать, и подрываем его способность к самостоятельному мышлению.

Конечно, Выготский, как правило, настаивает на том, чтобы мы оказывали ребенку лишь незначительную помощь (например, задали наводящий вопрос или подсказали первый шаг к решению задачи). В этих случаях нет угрозы для независимости ребенка. Но в ряде случаев Выготский дает понять, что мы можем оказывать детям помощь и в более значительном объеме. В частности, он допускает это по отношению к формированию у ребенка логической связки «потому что».

В своих исследованиях Выготский обнаружил, что 8-летние дети часто правильно используют связку «потому что», обсуждая теоретические вопросы в школе, прежде чем начинают использовать ее в повседневной жизни. Например, девочка может построить правильную фразу: «Планирование экономики в СССР возможно, потому что в нашей стране нет частной собственности» (1934, р. 191). Причина ее успеха в том, говорит Выготский, что учитель «объяснял, предоставлял информацию, задавал вопросы, поправлял и заставлял ученика объяснять». Поэтому, когда девочка отвечает самостоятельно, она правильно употребляет данное выражение, поскольку помощь учителя «незримо присутствует».

Тем не менее для сторонника естественного развития такой правильный ответ не является причиной для радости. Когда помощь учителя принимает такие размеры, трудно представить, что девочка хотя бы в какой-то степени думает сама; она лишь повторяет то, чему ее научили.

Выготский же не особенно считался с подобными опасениями. Сторонники естественного развития, говорит он, настолько обеспокоены опасностями формального обучения, что стараются вовсе оградить детей от него. Они допускают его использование лишь тогда, когда ребенок «готов» к нему, а это всегда означает, что нужно ждать, пока способности ребенка не разовьются полностью, прежде чем давать ему соответствующее обучение. А в таком случае само обучение становится излишним, ибо никак не способствует прогрессу ребенка.

На самом деле, представителей естественной педагогики (develop-mentalist educators), работающих в традиции Монтессори, Дьюи или Пиаже, также волнует прогресс детей. Но они считают, что само поведение детей должно подсказывать нам, в каком опыте они нуждаются для дальнейшего развития. Если задача такова, что позволит ребенку развить уже зарождающуюся в нем способность, он проявит к ней живой интерес и приложит к ее выполнению все свои энергию и внимание. Так, Монтессори обнаружила, что дети в возрасте около 4 лет полностью поглощены резкой овощей и другими домашними делами, вероятно, потому, что эти занятия позволяют им развивать перцептивно-моторные навыки. Таким образом, задача учителя — наблюдать, к чему ребенок проявляет интерес и склонности и предлагать ему те виды деятельности, в которых он мог бы полностью себя проявить.

Конечно, для учителей кажется заманчивой перспективой знакомить ребенка с материалом, который, как они знают, пригодится ему в будущем. Но обучение более эффективно тогда, когда его проводят исходя из интересов и склонностей детей, а не долгосрочных целей педагога. И учитель ни в коем случае не должен предлагать детям задачи настолько опережающие их уровень развития, что они в состоянии выполнить их только с его помощью. Учитель должен заинтересовать, стимулировать и полностью вовлечь учеников в работу, но предоставить им возможность выполнять предложенные задания самим.

В последнее время ряд последователей Выготского попытались сократить дистанцию между его взглядами и теорией естественного развития. Барбара Рогофф и ее коллеги (Rogoff et al, 1984), а также Гриффин и Коул (Griffin & Cole, 1984) и некоторые другие исследователи считают, что, ведя детей вперед с помощью учебных заданий, мы должны обращать особое внимание на то, проявляют ли они при этом интерес и энтузиазм. Эти исследователи стараются не подавлять воображение, креативность и активную роль детей в обучении.

Собственно, и сам Выготский в одной своей работе говорит о том, что обучение письму в школе должно быть построено так, чтобы вызывать у детей интерес и соответствовать естественному для детей способу усвоения нового материала (Vygotsky, 1935, р. 116-119).

И все же ни Выготский, ни его последователи до конца не встали на позиции теории естественного развития. Они не приняли идеи о том, что ребенку должна быть предоставлена полная инициатива в вопросах, касающихся его собственного развития. По словам Брунера (Bruner, 1984), последователи Выготского возражали против «представления о человеческом развитии как об одиночном плавании ребенка» (р. 96), в котором он должен ко всему прийти сам. Напротив, общество обязано обеспечить ребенку те интеллектуальные орудия, которые оно выработало, а тем самым — свое наставничество и помощь. И если эта помощь заставляет ребенка полагаться на интеллектуальную поддержку других — пусть так оно и будет. Дети просто не в состоянии до всего дойти сами. Чтобы развить свой ум, они нуждаются в помощи более старших и способных, чем они.

В итоге Выготский и сторонники естественного развития расходятся во взглядах по поводу того, до какой степени развитие ребенка может быть доверено ему самому, его собственному интересу и усилиям. И эти разногласия, по крайней мере в практических вопросах, по-видимому еще не скоро будут устранены, что, может быть, и к лучшему. Ибо разногласия — это проявление диалектики, состоящей во взаимной критике и ответах на нее, что заставляет обе стороны постоянно мыслить, изобретать новые аргументы и таким образом двигаться вперед.