Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры // Леонтьев А. Н. Избранные психологические произведения: В 2-х т. Т. 1. – М.: Педагогика, 1983, С. 303 – 323.

В начале преддошкольного периода развития ребенка очень отчетливо обнаруживает себя своеобразное несовпадение между деятельностью ребенка, ставшей на этой ступени развития уже довольно сложной, с одной стороны, и процессом удовлетворения его основных жизненных потребностей — с другой. Удовлетворение витальных потребностей ребенка фактически еще отделено от результатов его деятельности: деятельность ребенка не определяет и по сути дела не может определять удовлетворение его потребностей в пище, тепле и т. д. Поэтому ему свойствен широкий круг деятельности, отвечающий потребности, которая является безотносительной к ее предметному результату. Иначе говоря, многие виды деятельности ребенка в этот период развития несут свой мотив (то, что побуждает деятельность) как бы в самих себе. Например, когда ребенок постукивает палочкой или перебирает кубики, то он делает это, конечно, не потому, что такого рода деятельность приводит к определенному результату, который отвечает той или другой потребности ребенка; то, что в этом случае побуждает ребенка действовать, очевидно, лежит в содержании самого процесса данной деятельности.

Какой тип деятельности характеризуется таким строением, когда мотив лежит в самом процессе? Это есть не что иное, как деятельность, которая обычно называется игрой.

С игровой деятельностью мы встречаемся уже у некоторых высших животных. Однако игра детей, даже в раннем возрасте, вовсе не похожа на игру животных. В чем же заключается специфическое отличие игровой деятельности животных от игры, зачаточные формы которой мы впервые наблюдаем у детей преддошкольного возраста? Специфическое отличие игры преддошкольника от игры животных характеризуется тем, что это не инстинктивная, но именно человеческая предметная деятельность, которая, составляя основу осознания ребенком мира человеческих предметов, определяет собой содержание игры ребенка. Это прежде всего и отличает игру ребенка от игры животных.

В преддошкольный период жизни ребенка развитие игры является вторичным, отраженным и зависимым процессом, в то время как, наоборот, формирование предметных действий неигрового типа составляет основную линию развития. Однако в ходе дальнейшего развития, а именно с переходом к той стадии, которая связана с дошкольным периодом детства, отношение игры и тех деятельностей, которые отвечают неигровым мотивам, становится иным — они как бы меняются своими местами. Теперь игра становится ведущим типом деятельности.

В чем же заключается причина этого изменения, в результате которого игра из процесса подчиненного, вторичного, превращается в процесс ведущий? Причина этого заключаемся в том, что предметный мир, осознаваемый ребенком, все более расширяется для него. В этот мир входят уже не только предметы, которые составляют ближайшее окружение ребенка, предметы, с которыми может действовать и действует сам ребенок, но это также и предметы действия взрослых, с которыми ребенок еще не в состоянии фактически действовать, которые для него еще физически недоступны. Таким образом, в основе трансформации игры при переходе от периода преддошкольного к дошкольному детству лежит расширение круга человеческих предметов, овладение которыми встает теперь перед ним как задача и мир которых осознается им в ходе его дальнейшего психического развития.

Как происходит осознание ребенком этого более широкого мира человеческих предметов? Как вообще происходит осознание предметного мира на первоначальных ступенях психического развития ребенка? Это путь осознания человеческого отношения к предметам, т. е. человеческого действия с ними.

Для ребенка на этой ступени его психического развития еще не существует отвлеченной теоретической деятельности, отвлеченного созерцательного познания, и поэтому осознание выступает у него прежде всего в форме действия. Ребенок, осваивающий окружающий его мир, — это ребенок, стремящийся действовать в этом мире. Поэтому ребенок в ходе развития осознания им предметного мира стремится вступить в действенное отношение не только к непосредственно доступным ему вещам, но и к более широкому миру, т. е. стремится действовать, как взрослый.

Мир человеческих предметов открывается для ребенка в еще чрезвычайно наивной форме. Человеческий лик вещей является ему еще непосредственно в форме человеческого действия с этими вещами, а сам человек открывается ему как повелитель вещей, действующий в этом предметном мире.

Поистине замечательная сторона этого факта и заключается в том, что ребенок на первоначальных стадиях развития своего сознания не фетишизирует вещи и не противопоставляет двух миров: мира абстрактных физических свойств предметов миру человеческих отношений к ним.

Именно в этот период развития ребенка возникает классическая формула: «Я сам». «Я сам!» — говорит ребенок и превращает способ действия взрослого в содержание своего собственного действия; действуя как человек по отношению к предмету, он осознает его как человеческий предмет. «Я сам» — эта формула выражает подлинную сущность той психологической ситуации, в которой находится ребенок на рубеже этой новой стадии своего развития — на рубеже дошкольного детства.

Эта ситуация и является источником возникновения нового, очень своеобразного противоречия. Рассмотрим раньше это противоречие в его внешнем выражении. Внешняя форма выражения этого нового противоречия, возникающего на верхней границе преддошкольного возраста, заключается в столкновении классического «Я сам» ребенка с не менее классическим «нельзя» взрослого. Ребенку недостаточно созерцать едущий автомобиль, недостаточно даже сидеть в этом автомобиле, ему нужно действовать, управлять, повелевать автомобилем.

В деятельности ребенка, т. е. в своей действительной внутренней форме, это противоречие выступает как противоречие между бурным развитием у ребенка потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти действия операций (т. е. способов действия) — с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но он не может осуществить этого действия, и не может осуществить его прежде всего потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия.

Как же разрешается это противоречие, это несоответствие между потребностью действия у ребенка, с одной стороны, и невозможностью осуществить требуемые действием операции — с другой? Может ли вообще разрешиться это противоречие? Да, оно может разрешиться, но оно может разрешиться у ребенка только в одном-единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре. Это объясняется тем, что игра не является продуктивной деятельностью, ее мотив лежит не в ее результате, а в содержании самого действия. Поэтому игровое действие свободно от той обязательной стороны его, которая определяется реальными условиями данного действия, т. е. свободно от обязательных способов действия, операций.

Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия могут быть заменены другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется. Таким образом, овладение ребенком более широким, непосредственно недоступным ему кругом действительности может совершаться только в игре. Игра благодаря этому и приобретает очень своеобразную форму, качественно отличную от той формы игры, которую мы наблюдаем в преддошкольном возрасте и которая становится теперь на этой более высокой стадии психического развития ребенка подлинно ведущей деятельностью. Ведущая роль игры в дошкольном возрасте признается решительно всеми. Однако для того, чтобы реально овладеть процессом психического развития ребенка на той стадии, когда ведущую роль имеет игра, конечно, еще недостаточно одного только признания за игрой такой роли. Для этого нужно ясно понять, в чем именно заключается ведущая роль игры, нужно раскрыть законы игры и ее развития. Сознательное управление психическим развитием ребенка совершается прежде всего путем управления основным, ведущим отношением его к действительности, путем управления ведущей деятельностью. В данном случае такой ведущей деятельностью является игра; следовательно, нужно научиться управлять игрой ребенка. А для этого нужно уметь подчиняться ее законам, иначе вместо управления игрой получится ломка игры.

Что представляет собой вообще ведущая деятельность? Ведущей деятельностью мы называем не просто деятельность, наиболее часто встречающуюся на данной ступени развития ребенка. Игра, например, вовсе не занимает больше всего времени у ребенка. В среднем ребенок дошкольного возраста играет не более 3—4 часов в день. Значит, дело не в количестве времени, которое занимает данный процесс. Ведущей мы называем такую деятельность, в связи с развитием которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития.

Значит, по отношению к игре, как и по отношению ко всякой ведущей деятельности, наша задача заключается не только в том, чтобы объяснить эту деятельность из уже сложившихся психических особенностей ребенка, но также и в том, чтобы из возникновения и развития самой игры понять те психические особенности, которые появляются и формируются у ребенка, в период, когда данная деятельность выступает в качестве ведущей.

Что же представляет собой игра дошкольника, игра в этом наиболее ярком, отчетливом ее выражении, игра в «классическом», так сказать, периоде своего развития? Мы уже видели, в чем заключается необходимость возникновения дошкольной игры. Теперь мы должны будем проникнуть в законы этой деятельности и ее развития.

В психологии существует множество взглядов на игру, существует множество теорий игры. Достаточно перечислить только самые известные из них, чтобы убедиться в том, как много занимались детской игрой: это теория Ф. Шиллера и Г. Спенсера, известная теория К. Гросса, Р. Холла, К. Бюлера, В. Штерна, Дж. Дьюи, К. Коффки; своеобразные взгляды на игру развивают Ж. Пиаже и П. Жане, известна теория физиолога и психолога Ж. Бойтендейка; у нас теорию игры разрабатывал Л. С. Выготский, а последнее время анализ игровой деятельности был дан С. Л. Рубинштейном в его «Основах психологии». Охватить все эти теории и. дать их анализ в рамках статьи нет никакой возможности. Поэтому мы ограничиваемся здесь лишь попыткой дать положительное решение проблемы игры, опирающееся на еще не опубликованные работы Д. Б. Эльконина и Ф. И. Фрадкиной, а также Г. Д. Лукова, которые подвергли игру детей преддошкольного и дошкольного возрастов экспериментальному исследованию исходя из гипотезы, выдвинутой Л. С. Выготским.

Как уже было сказано, игра характеризуется тем, что мотив игрового действия лежит не в результате действия, а в самом процессе. Так, например, у ребенка, играющего в кубики, мотив игры лежит не в том, чтобы сделать постройку, а в том, чтобы делать ее, т. е. в содержании самого действия. Это справедливо не только для игры дошкольника, но и для всякой настоящей игры, вообще. Не выиграть, а играть — такова общая формула мотивации игры. Поэтому в играх взрослых, если внутренним мотивом игры становится не столько играть, сколько выиграть, игра, собственно, перестает быть игрой.

Это, однако, слишком общая характеристика игры. Ведь игра развивается, и то, как играет дошкольник, это нечто совсем иное, чем то, как играет школьник или взрослый. Значит, к игре нужно подходить очень конкретно, не ограничиваясь общими положениями (что, кстати сказать, является одним из главных недостатков большинства теорий игры), но раскрывая в ней специфику каждого этапа ее развития. Прежде всего нам нужно найти специфические особенности дошкольной игры.

Существуют различные по своему содержанию и происхождению формы игры. Например, существуют игры, которые возникают лишь в определенной ситуации и исчезают вместе с этой ситуацией, они индивидуальны и неповторимы. Такая игра вспыхивает, осуществляется и угасает навсегда; она дитя случайных условий, она лишена традиции. Но существуют и игры традиционные. Такова, например, игра в «классы». В ней могут варьироваться правила, способы расчерчивания площадки, но принцип игры остается неизменным.

Любопытно, что в истории игры подобные игры иногда насчитывают столетнюю и даже тысячелетнюю давность.

Существуют игры и с более короткой традицией — это игры, которые возникают впервые в данном детском коллективе и затем превращаются в игру, традиционную лишь для этого коллектива.

Таким образом, игра необыкновенно многообразна не только по своему содержанию, но и по своим формам и источникам. Однако для того, чтобы попытаться вскрыть психологическую сущность игры, следует начать с анализа самого простого примера, самой простой игровой деятельности ребенка.

Вспомним такую простую игру, как езда верхом на палочке. Это тоже, конечно, игра, и при этом очень типичная. Среди других игр это очень простая игра. Попытаемся ее проанализировать.

Нам говорят, что игра является результатом некоторого избытка сил ребенка, который и истрачивается в процессе ее. Конечно, по-видимому, какой-то избыток сил действительно нужен для того, чтобы ребенок мог скакать по комнате верхом на палочке, но это еще далеко не объяснение, потому что вся проблема и заключается в том, почему ребенок именно так, а не иначе тратит свои силы, т. е. почему он именно скачет и почему он скачет именно верхом на палочке? На это нередко дается следующий ответ: ребенок скачет на палочке потому, что у него пробудилась фантазия; ребенок воображает палочку лошадью и соответственно действует с ней, как с лошадью: садится на нее верхом и едет. Это объяснение является не только фактически ложным, но и несостоятельным в своей принципиальной основе. Это и есть как раз такое объяснение, такой образец подхода к деятельности ребенка, который выводит ее из уже наличных, где-то сложившихся изменений его сознания, в то время как основной путь психологического анализа всегда должен идти в обратном направлении: начинать рассмотрение с реальной деятельности ребенка, чтобы, исходя из нее, понять соответствующие изменения в его сознании и лишь затем вскрыть обратное влияние этого изменившегося теперь сознания на дальнейшее развитие деятельности.

Мы уже знаем, как вообще рождается игровое действие у дошкольника. Оно рождается из потребности ребенка действовать по отношению к предметному миру, не только непосредственно доступному самому ребенку, но по отношению к более широкому миру взрослых. У ребенка возникает потребность действовать, как взрослые, т. е. действовать так, как это видел ребенок у других, как об этом ему рассказывали, и т. д. Ребенок стремится ехать верхом на лошади, но не умеет этого и пока не в состоянии этому научиться: это ему недоступно. Поэтому происходит своеобразное замещение: место лошади заступает в игре предмет, который принадлежит к миру непосредственно доступных ребенку предметов.

Исходя из того, что сделанное нами допущение правильно (ниже мы проверим фактическую правильность этого допущения экспериментально), рассмотрим, что же мы находим в данном игровом процессе, в данной деятельности ребенка. Прежде всего мы находим в ней известное действие — езду верхом на лошади. Попытаемся теперь дать ему анализ. Всякое действие характеризуется сознательной целью, на которую оно направлено. Цель данного игрового действия — это не поехать куда-нибудь, но ехать верхом на лошади.

Другое, что характеризует всякое действие, — это операция, тот способ, которым осуществляется данное действие, т. е. то, что в действии определяется его реальными предметными условиями, а не только целью, как таковой. В данном действии мы, конечно, тоже находим операцию, т. е. тот способ, каким оно осуществляется. Однако при этом мы находим своеобразное отношение этой операции к действию. Операция здесь не соответствует действию: операция соответствует палочке, а действие — лошади.

На этом парадоксальном отношении необходимо остановиться подробнее. На первый взгляд может показаться, что и само действие здесь соответствует также не цели, а игровому предмету — палочке, что оно, следовательно, ничего не имеет общего с реальным действием. Это, однако, не так. Действие в игре всегда соответствует, хотя и своеобразно, действию людей по отношению к данной цели.

Вот пример, который я заимствую из работы Ф. И. Фрадкиной: дети под влиянием впечатления от оспопрививания играют в прививку оспы. Они действуют так, как действуют в этом случае на самом деле, т. е. реально натирают кожу руки «спиртом», затем делают «надрез», затем вносят «дитрит» и т. д. В игру вмешивается экспериментатор и предлагает: «Хотите я вам дам настоящего спирта?» Конечно, такое предложение встречается детьми с восторгом: ведь гораздо интереснее натирать настоящим спиртом, нежели воображаемым. «Вы пока прививайте, а я пойду за спиртом, раньше привейте, а потом потрете настоящим спиртом», — говорит экспериментатор. Это предложение, однако, идет уже вразрез с законами игры и категорически отвергается детьми. Конечно, натирать настоящим спиртом гораздо более привлекательно, чем воображаемым, но натирать им после прививки нельзя. Это меняет действие, это уводит от реального действия. Реальное действие заключается в том, чтобы раньше натереть кожу спиртом, а потом сделать надрез. Наоборот же никогда не бывает. Поэтому пусть лучше спирт будет воображаемым, но зато само действие будет протекать в полном соответствии с реальным действием.

В игре могут быть изменены условия действия: ватка может быть заменена бумажкой, игла — деревянным конусом из строительного материала или просто палочкой, спирт — воображаемой жидкостью, но содержание и порядок действия обязательно должны соответствовать реальному действию.

Итак, то выделяемое психологическим анализом содержание игрового процесса, которое мы называем действием, есть для ребенка реальное действие. Оно извлекается ребенком из реальной жизни. Поэтому оно никогда не строится по произволу, оно не фантастично. Единственно, что отличает его от действия неигрового,— это мотивация, т. е. то, что оно психологически независимо от своего объективного результата, ибо его мотив лежит не в этом.

Перейдем теперь к рассмотрению игровых операций. Может быть, именно операция, т. е. самый способ действия, не соответствует реальности и поэтому сообщает игре свойственную ей фантастичность? Нет, оказывается, что и игровая операция есть совершенно реальная операция и не может быть иной, ибо реальны сами игровые предметы. Ребенок не может действовать «нереально» с палочкой.

Приведу одно наблюдение, которое ясно показывает меру действительной реальности операций играющего ребенка. В отсутствие родителей ребенок берет для игры бьющуюся фарфоровую статуэтку. Присмотримся к движениям ребенка. Учитывает ли он хрупкость этого предмета? Конечно, и даже с некоторым преувеличением. Правда, может случиться и так, что ребенок все же разобьет статуэтку. Но не это, конечно, характеризует меру приспособленности способа его действия к реальному предмету. Как правило, способ действия, т. е. операция, всегда точно соответствует предмету, с которым ребенок играет. Если стул выполняет в игре функцию мотоцикла, то движения ребенка строго соответствуют свойствам именно стула, а вовсе не мотоцикла. Итак, игровая операция, как и действие, тоже строго реальны, ибо реальны сами предметы, которым она отвечает. Поэтому многие игры требуют известной ловкости действия, двигательной сноровки.

Правда, эти отдельные реалистичные элементы игры очень своеобразно соотнесены друг с другом. Операции оказываются как бы в несоответствии с действием. Недаром говорят: на палочке далеко не уедешь. Игровые операции неадекватны действию, ориентированному на определенный результат. На палочке далеко не уедешь — это верно. Но в игре действие, однако, и не преследует этой задачи: ведь ее мотив лежит в самом действии, а не в его результате.

Итак, мы снова приходим к несколько парадоксальному результату: мы не находим никаких фантастических элементов в структуре игры, в которой столько фантазии. Что действительно отражает сознание играющего ребенка? Прежде всего образ реальной палочки, требующей реальных операций с ней. Далее, в сознании ребенка отражается содержание того или иного действия, которое воспроизводится ребенком в игре, и воспроизводится при этом с большой педантичностью. Наконец, образ предмета действия, но и в этом образе нет никакой фантастичности: ребенок представляет себе лошадь, конечно, совершенно адекватно. Итак, в психологических предпосылках игры нет фантастических элементов. Существуют реальное действие, реальная операция и реальные образы реальных предметов, но при этом ребенок все же действует с палочкой, как с лошадью, и это показывает, что в игре в целом есть нечто воображаемое: это есть воображаемая ситуация. Иначе говоря, строение игровой деятельности таково, что в результате возникает воображаемая игровая ситуация.

Следует особенно подчеркнуть, что не из воображаемой ситуации рождается игровое действие, но что, наоборот, из несовпадения операции с действием рождается воображаемая ситуация; итак, не воображение определяет игровое действие, но условия игрового действия делают необходимым и порождают воображение.

Как же происходит рождение воображаемой игровой ситуации, как палочка превращается для играющего ребенка в лошадь? Выше мы различали две стороны деятельности.

Во-первых, действие как процесс, который направлен на сознаваемую в связи с определенным мотивом цель; это есть сторона деятельности, внутренне связанная с той «единицей» сознания, которую мы обозначаем термином личностный смысл.

Во-вторых, мы различали то содержание или сторону действия, которое отвечает условиям действия; это операция. С этим содержанием деятельности тоже связана своеобразная «единица» сознания, а именно значение.

В обычном продуктивном действии значение и смысл связаны друг с другом всегда определенным, хотя и неодинаковым образом. Не то в действии игровом.

Рождение воображаемой игровой ситуации происходит в результате того, что в игре предметы, а значит, и операции с этими предметами включены в действия, которые обычно осуществляются в других предметных условиях и по отношению к другим предметам. Игровой предмет сохраняет свое значение, т. е. палочка для ребенка остается палочкой, ребенку известны ее свойства, известен способ возможного употребления, возможного действия с ней. Это и есть то, что образует значение палочки. Однако оказывается, что в игровом процессе значение не просто конкретизируется. В игре операции с палочкой включаются в совсем другое действие, чем то, которому они адекватны. Соответственно палочка, сохраняя для ребенка свое значение, вместе с тем приобретает для него в этом действии совершенно особый смысл, настолько же чуждый ее значению, насколько данное игровое действие ребенка чуждо тем предметным условиям, в которых оно протекает: палочка приобретает для ребенка смысл лошади. Это игровой смысл. Такое распадение в игре смысла и значения предмета не дано заранее, как ее предпосылка, но реально возникает в самом процессе игры. Это доказывается тем несомненным, экспериментально установленным фактом, что ребенок не воображает игровой ситуации, когда он не играет.

Приведем пример из исследования Г. Д. Лукова*. В комнате развертывается игра в «детский сад». Двое из детишек играют, а третий еще не вошел в игру, он сидит и смотрит на играющих. По ходу игры дети собираются устроить перевозку имущества «детского сада» на игрушечной тележке, но для этого нет подходящей «лошади». Один из участников игры предлагает использовать в роли лошади кубик. Конечно, наблюдающий за игрой ребенок не может удержаться от реплики. Это реплика, наполненная величайшим скептицизмом: «Разве такая лошадь бывает?» Как и всякий ребенок, он остается реалистом. Но вот ему надоело наблюдать, он включается в игру, и если теперь вслушаться в его собственные игровые предложения, то оказывается, что, по его мнению, кубик не только может стать лошадью, но даже парой лошадей сразу.