Доклад прочитан автором на II съезде Общества психологов СССР (Ленинград, 1963, июль). Публикуется впервые.

А. В. Запорожец для доказательства действенного характера исходных форм восприятия — детской сенсорики — впервые привлекает данные, полученные на детях младенческого возраста. Он возвращается к понятию сенсорного действия и использует понятие ориентировочного перцептивного действия. Особое внимание уделяется анализу стадий усвоения ребенком общественного сенсорного опыта. А. В. Запорожец вводит понятие общественно фиксированного сенсорного эталона, своего рода обобщенного сенсорного качества воспринимаемых предметов. В ходе усвоения сенсорных эталонов восприятие ребенка приобретает не только специфически человеческое содержание, но и своеобразную человеческую структуру. Оно становится опосредованным. Понятие сенсорный эталон эквивалентно по содержанию понятию знак, которым широко пользовался Л. С. Выготский, доказывая опосредованный характер высших психических функций. Большой интерес представляет дальнейшее развитие идеи предметного моделирования сенсорных качеств как необходимой основы перцептивных действий, направляемых на формирование образа предмета. В частности, эта идея успешно реализована при формировании у детей звуковысотного слуха.

На протяжении первых лет жизни ребенка происходит интенсивное развитие сенсорики, характеризующееся не только количественными, но и глубокими качественными изменениями содержания и структуры соответствующих процессов. Изучение этого развития имеет важное теоретическое и практическое значение, ибо онтогенез сенсорики создает необходимые предпосылки для возникновения мышления, совершенствования практической деятельности, формирования различного рода способностей у ребенка. Мы попытаемся осветить некоторые общие проблемы сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве, основываясь на данных психологических исследований, проводившихся под нашим руководством в Институте дошкольного воспитания и Институте психологии АПН РСФСР. Работы осуществлялись в тесном контакте с исследованиями, проводимыми А. П. Усовой (в кн.: Сенсорное воспитание дошкольников, 1963), Н. П. Сакулиной (1963) и др.

Теоретический анализ движущих причин и общего характера сенсорного развития у ребенка обнаруживает несостоятельность господствовавших до недавнего времени в психологии и физиологии натуралистических концепций, согласно которым это развитие якобы тождественно онтогенезу сенсорики животных и целиком определяется созреванием врожденных анатомо-физиологических механизмов и их приспособлением к наличным условиям существования. В действительности онтогенез человеческого восприятия глубоко своеобразен вследствие того, что решающую роль в нем играет не столько приспособление, сколько усвоение общественного чувственного опыта, накопленного предшествующими поколениями (как это было ранее показано А. Н. Леонтьевым, 1972), овладение выделяемыми и воспроизводимыми в различных видах человеческой деятельности и затем фиксируемыми в языке системами воспринимаемых качеств вещей, например системами музыкальных, а также речевых звуков, системами цветов и форм окружающих предметов и т. д. В процессе такого усвоения восприятие ребенка приобретает не только специфически человеческое содержание, но и своеобразную человеческую структуру, поскольку дети овладевают общественно фиксированными сенсорными эталонами и научаются их использовать для обследования воспринимаемых вещей. Процессы усвоения не отменяют, конечно, процессов созревания анализаторных аппаратов и приспособления их функций к наличным ситуациям, однако процессы созревания и адаптации в развитии восприятия ребенка приобретают не самостоятельное, а относительное значение — значение предпосылок в процессе овладения общественным чувственным опытом.

Усвоение, играющее столь важную роль в развитии сенсорики, носит не пассивный, а активный характер. Сенсорные процессы обслуживают различные виды деятельности, выполняют в них организующую и регулирующую функции и развиваются не самостоятельно, а вместе с этими деятельностями, в ходе которых ребенок активно овладевает продуктами материальной и духовной культуры человечества. Задача усвоения того или иного сенсорного содержания приобретает актуальное значение лишь в контексте определенных видов человеческой деятельности.

Выяснение важной роли деятельного, активного усвоения общественного опыта в процессе сенсорного развития ребенка позволяет по-новому поставить вопрос о возрастных ступенях этого развития. Если созревание анализаторных систем создает известные предпосылки, известные возможности возникновения более высокого уровня сенсорики, то реализация этих возможностей и действительный переход с одной возрастной ступени на другую необходимо связаны с существенными изменениями в характере детской деятельности, что прямо или косвенно вызывается повышением требований, которые предъявляются взрослыми к ребенку по мере роста его физических и духовных сил. Так, от преобладающих в раннем возрасте форм фрагментарного восприятия, при котором из общего облика объекта выделяются лишь немногие ориентирующие признаки, ребенок переходит к характерным для дошкольного возраста более совершенным видам перцепции, воспроизводящим всю совокупность свойств воспринимаемого объекта в характерных для него связях и отношениях. Как показывают проведенные в нашей лаборатории исследования З. М. Богуславской (1958), Л. А. Венгера (1962, 1965) и др., это изменение сенсорики очевидным образом связано с переходом от примитивных деятельностей по использованию уже имеющихся объектов к деятельностям продуктивным, в процессе которых ребенок пытается создать новые объекты. На более поздних ступенях развития эта взаимозависимость сохраняется и дальнейшее развитие сенсорики обусловлено переходом к более сложным видам учебной, а затем и производственной трудовой деятельности.

Таким образом, возрастные изменения сенсорики не могут рассматриваться изолированно от развития всех сторон личности ребенка, поскольку являются лишь подчиненными моментами в общем ходе изменения взаимоотношений ребенка с окружающей действительностью, в общем ходе развития детской деятельности.

Будучи органически связаны с различными видами деятельности и развиваясь вместе с ними, сенсорные процессы сами носят действенный характер, являются своеобразными ориентировочно-исследовательскими действиями, которые заключаются в «уподоблении» воспринимаемого объекта, моделировании (в широком смысле слова) его свойств, что приводит к снятию слепка, к формированию образа этого объекта. Те совершенные способы уподобления или моделирования, которые характеризуют восприятие взрослого человека, не даны ребенку в готовом виде от рождения. Они формируются лишь постепенно, под влиянием жизненной практики и специального обучения.

Как известно, ребенок рождается с рядом безусловных ориентировочных рефлексов, которые заключаются в движениях рецепторных аппаратов по направлению воздействующих раздражителей, в фиксации этих раздражителей, прослеживании их при перемещении и т. д. У новорожденного ориентировочно-установочные реакции такого рода еще очень несовершенны, но уже на протяжении первых месяцев жизни они дифференцируются и приводят к возникновению довольно сложных сенсорных эффектов. Так, по данным Л. А. Венгера (1962, 1965), полученным в нашей лаборатории, уже у 2-3-месячного младенца обнаруживается ориентировочное различение геометрических фигур. По-видимому, безусловные ориентировочные реакции составляют органическую предпосылку, тот природный материал, на основе которого в дальнейшем формируются перцептивные действия, направленные на обследование воспринимаемого объекта и на создание его копии, его сенсорного образа.

Процесс формирования этих действий весьма длительный и сложный и охватывает весь период дошкольного детства.

В нашей лаборатории З. М. Богуславская (1961), Т. О. Гиневская (1948), Я. З. Неверович (1948, 1954) и др. изучали ориентировочные перцептивные действия у детей различных дошкольных возрастов в процессах осязательного, кинестетического и зрительного восприятия. В. П. Зинченко (1958, 1961а) и А. Г. Рузская (1966а, б) для более детальной характеристики этих действий применили кинорегистрацию движений руки и глаза. Полученные данные показали, что на протяжении дошкольного детства способы обследования существенно изменяются, в связи с чем изменяется и характер формирующихся на этой основе сенсорных образов воспринимаемых объектов. Так, у младших дошкольников ориентировочные и исполнительские действия еще недостаточно отделены друг от друга и в ознакомлении с предметом значительную роль играют хватательные движения, практические манипуляции и т. д. Формирующиеся в результате такого ознакомления образы носят фрагментарный характер, и в них обычно получают отражение отдельные свойства объекта, приобретающие особое значение в процессе данной практической деятельности.

В среднем дошкольном возрасте происходит отделение ориентировочной части действия от исполнительской. Выделяются и дифференцируются различные способы зрительного и осязательного ознакомления с объектом. Однако это ознакомление направлено на выяснение особенностей отдельных, бросающихся в глаза деталей, без подробного обследования объекта в целом, в частности без систематического прослеживания его контура.

К концу дошкольного возраста способы зрительного и осязательного обследования приобретают более систематический характер, охватывая не только отдельные детали, но и объект в целом, с характерной для него системой взаимоотношения частей. Складывающиеся на основе такого ознакомления сенсорные образы приобретают более адекватный и дифференцированный характер, чем у детей младших возрастов, и могут служить ориентировочной основой для сложных продуктивных деятельностей (рисования, лепки, конструирования и т. д.).

Таковы данные констатирующих экспериментов относительно формирования у детей перцептивных действий, когда процесс происходит стихийно, без специального обучения.

В дальнейшем в нашей лаборатории был проведен ряд обучающих экспериментов, которые строились в соответствии с определенной гипотезой о формировании перцептивных действий. Гипотеза была разработана на основе анализа результатов наших прежних исследований, а также на основе теоретических и экспериментальных исследований других авторов (А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин и др.), занимавшихся формированием других психических процессов. Ее суть сводится к следующему.

Развитие восприятия ребенка, как мы уже указывали, происходит в основном путем усвоения общественного сенсорного опыта. Важнейшую роль в этом процессе играет овладение детьми общепринятыми в данной социальной среде сенсорными эталонами и способами их использования для обследования воспринимаемого объекта и создания его копии, его перцептивного образа. Формирование перцептивных действий в процессе усвоения общественного сенсорного опыта проходит ряд стадий, или этапов. На первом этапе эти действия складываются как внешние действия, в которых и применяемые эталоны, и создаваемые с их помощью модели воспринимаемого объекта имеют предметную, материальную форму. В связи с этим при организации формирующих экспериментов мы уделяли особое внимание обучению детей моделированию экспонируемых объектов с помощью графических изображений, конструирования, аппликаций и т. д. Такое предметное моделирование, как показывают исследования нашей лаборатории, играет очень важную роль в развитии у ребенка познавательных процессов вообще и в развитии его перцептивных процессов в частности. Приведем некоторые примеры.

З. М. Богуславская (1966а) изучала развитие в дошкольном детстве зрительного восприятия изображений конкретных предметов (лопатки, вазы, яблока и т. д.), а также абстрактных геометрических фигур. Оказалось, что не только все младшие (3—5 лет), но и значительная часть старших детей (5—7 лет) ограничиваются в этих условиях очень беглым осмотром экспонируемого объекта, так что складывающийся у них образ носит весьма неполный, фрагментарный характер. При таком способе ознакомления дети довольно успешно узнают предмет по 1-2 типичным признакам, но не могут воспроизвести его в рисунке или аппликации, так как изображение требует более высокого уровня организации перцептивных процессов, более полного и детализированного сенсорного образа. В последующих экспериментах детей обучали моделировать форму воспринимаемых предметов, выкладывая их из спичек, полосок бумаги и т. д. При этом определенным образом организовывали деятельность детей и специально объясняли, что выкладывание поможет им лучше ознакомиться с предметом, а затем правильнее его нарисовать. В подобных условиях создаваемые детьми модели являлись не самоцелью, не конечным продуктом деятельности (как это обычно бывает на занятиях по рисованию или аппликации), а средством решения известных познавательных, а затем и практических задач. После таких упражнений у всех детей резко возросла эффективность перцептивных процессов, что выразилось, например, в заметном повышении точности графического изображения воспринимаемого предмета, несмотря на то что никакого обучения рисованию в данном случае не происходило.

Сходные приемы предметного моделирования были применены Г. А. Кислюк (1953) и В. П. Сохиной (1963) при обучении детей зрительному анализу сложной формы в условиях конструирования по заданному образцу. Как показало исследование А. Р. Лурия (1948), дети-дошкольники не могут чисто зрительно расчленить предложенный образец на те элементы, из которых его необходимо выложить. Обычно они решают задачу практическим путем, пробуя различные комбинации, пока нужный результат не будет достигнут. Для того чтобы перевести ребенка с этого примитивного уровня решения проблемы на более высокий, В. П. Сохина несколько видоизменила задачу, придав основное значение не практическому результату, а предварительной ориентировке в условиях его достижения. С этой целью образец и элементы (плоские фигуры различной формы) помещали под стекло, и ребенок должен был заранее указать, какие фигуры ему нужны для того, чтобы воспроизвести предложенный образец. Затем экспериментатор вынимал из-под стекла указанные испытуемым фигуры, и тот приступал к практическому решению задачи, в ходе которого выяснялось, правильно ли он произвел предварительный зрительный анализ сложной формы. Когда после ряда неудачных попыток ребенок обнаруживал, что данная проблема трудна и он ошибается в выборе нужных фигур, ему предлагали воспользоваться способом предметного моделирования условий задачи. Детям давали выкройки из белой бумаги, точно соответствующие образцу и составляющим его элементам, и путем накладывания копий-элементов на копию-образец учили выяснять, из каких частей последний может быть сконструирован.

Обучение действиям с такого рода моделями проходило у детей различных возрастов неодинаково.

Дети 3 лет вообще плохо усваивали предложенный способ действия, и обучение не дало заметных результатов.

Дети 4—5 лет более успешно научались оперировать с бумажными выкройками, однако это действие и его результаты приобретали для испытуемых значение не модели последующего решения конструктивной задачи, а самостоятельного практического достижения. Они сначала накладывали копии элементов на бумажную выкройку, а затем, совершенно независимо от решения первой задачи, начинали выбирать картонные фигуры, находящиеся под стеклом, для того чтобы сконструировать новую постройку. Чтобы подчинить первое действие второму и придать ему истинно моделирующий характер, приходилось применять дополнительные воздействия, направленные, в частности, на то, чтобы усилить ценность основной конструктивной задачи (выкладывание красивой постройки из цветного блестящего картона) и несколько снизить привлекательность моделирования (оперирование выкройками из простой мягкой белой бумаги), которое должно было приобрести для ребенка значение лишь средства решения основной проблемы.

Что касается старших детей (5—7 лет), то они без всяких дополнительных упражнений усваивали предложенный способ предметного моделирования и адекватно пользовались им для достижения требуемых практических результатов.

При таком обучении у всех детей от 4 до 7 лет уровень зрительного анализа сложной формы значительно повысился и они в большинстве случаев правильно указывали, из каких геометрических элементов может быть составлен данный образец и как примерно эти элементы должны быть расположены.

В описанных выше случаях воспринимаемый ребенком предмет и создаваемая им модель этого предмета лежат как бы в одной плоскости, принадлежат одной сенсорной модальности. Однако, как показывают исследования, проведенные в нашей лаборатории (А. В. Запорожец, 1962; 1963; А. В. Запорожец и др., 1967; В. П. Зинченко, Т. Б. Лаврентьева, Б. Ф. Ломов. Сравнительный анализ осязания и зрения. — Доклады АПН РСФСР, 1959—1962; Развитие восприятия в раннем и дошкольном детстве, 1966; Формирование восприятия у дошкольников, 1967), детям относительно рано становится доступным моделирование качеств одной модальности в свойствах и отношениях другой. Особое значение такого рода гетерогенные модели приобретают для формирования у детей адекватных способов анализа музыкальных и речевых звуков, поскольку акустическая стихия чрезвычайно подвижна и с трудом улавливается ребенком до тех пор, пока не удается смоделировать, как выражается П. Я. Гальперин, «материализовать» ее в тех или иных пространственных свойствах и отношениях вещей.

Проведенные в нашей лаборатории исследования Т. В. Ендовицкой (1959) и Т. А. Репиной (1966а, б) показали, что различение по высоте чистых звуков (продуцируемых звукогенератором) представляет для детей дошкольного возраста большие трудности и устанавливаемые в такого рода опытах дифференцированные пороги весьма высоки.

В формирующих экспериментах вводили предметы, в пространственных качествах которых моделировались отношения звуков по высоте. Так, Т. А. Репина разыгрывала перед детьми сцены-драматизации, в которых участвовали большой медведь — папа, издававший низкие звуки, медведь немного поменьше — мама, издававшая более высокие звуки, и совсем маленький медвежонок — сын, издававший еще более высокие звуки. После того как экспериментатор совместно с детьми разыгрывал различные сцены из жизни всех этих персонажей, медведи прятались в разных местах и ребенок должен был отыскать их по голосу. Оказалось, что в результате такого обучения даже младшие дети (2—4 лет) не только легко различают по высоте голоса, издаваемые игрушечными животными, но и начинают более успешно дифференцировать любые звуки, которые встречаются им впервые и которые не связаны с какими-либо известными предметами.

Более сложную, но вместе с тем и более универсальную модель звуковысотных отношений использовала Т. В. Ендовицкая (1959). Она давала ребенку прямоугольную линейку, разделенную на равные квадраты, и куклу, которая должна была прыгать с одного квадрата на другой соответственно воспринимаемым ребенком звукам. Если различие между звуками было невелико, кукла должна была прыгнуть с первого квадрата на второй, если различие было больше, то со второго на третий и т. д. Первоначально ребенок проделывал эти упражнения совместно с экспериментатором, а затем начинал действовать самостоятельно. Обучение детей такому способу моделирования звуковысотных отношений делает более эффективным различение звуков по высоте.

Использование гетерогенных моделей при обучении ребенка, по-видимому, влияет не только на его сенсорное, но и на интеллектуальное развитие. Предметное моделирование, которое первоначально строится как внешнее, материальное, действие, затем, при определенных условиях, может превратиться путем последовательных изменений и сокращений в действие внутреннее, направленное уже на создание не внешней, материальной, а внутренней, идеальной, модели — перцептивного образа воспринимаемого предмета. Превращение материальных действий в действия перцептивные прослеживалось в нашей лаборатории в исследовании З. М. Богуславской (З. М. Богуславская, А. Г. Рузская, 1966), Л. А. Венгера (1965), В. П. Зинченко (1961а, б), Я. З. Неверович (1954), Н. Н. Поддьякова (1959), А. Г. Рузской (19666) и др.

Остановлюсь на данных, полученных в исследованиях А. Г. Рузской, которая ставила перед детьми дошкольных возрастов сложную задачу различения вариантов двух геометрических фигур — четырехугольника и треугольника. В констатирующих опытах обнаружилось, что все дошкольники допускают в этих условиях большое количество ошибок, число которых особенно велико у детей в возрасте от 3 до 5 лет. В дальнейших обучающих экспериментах у ребенка формировали соответствующие внешние действия, направленные на подробное обследование экспонируемой фигуры. Ребенка учили последовательно обводить контур фигуры пальцем, акцентируя изменения в направлении движений на углах и сопровождая эти движения счетом (раз, два, три и т. д.). Обследование треугольников чередовалось с обследованием четырехугольников, причем выяснилось различие в их метрической структуре, количестве углов и сторон. Таким образом, ребенок овладевал алгоритмом исследовательских действий, который позволял ему распознавать любой вариант той или иной фигуры (образуемой ломаной линией), при любом положении этой фигуры. Однако на первых стадиях формирования функции обследования и моделирования могли осуществляться лишь ощупывающей предмет рукой, в то время как глаз выполнял вспомогательную роль, афферентируя и прослеживая движения руки. В дальнейшем глаз получал возможность самостоятельно решать подобного рода перцептивные задачи, последовательно прослеживая контур фигуры, как это делала раньше ощупывающая рука.

Наблюдаются интересные переходные формы, когда ребенок уже различает фигуры зрительно, но сопровождает движения глаза абортивными движениями руки, которая моделирует на расстоянии форму видимого объекта, организуя и корригируя таким образом процессы зрительного обследования объекта. Позднее дети переходят к чисто зрительной ориентировке, причем на первых порах движения глаза носят, как показывают эксперименты В. П. Зинченко (1958, 1961а), чрезвычайно развернутый характер, последовательно прослеживают весь контур воспринимаемой фигуры и моделируют ее особенности во всех деталях.

На завершающих ступенях формирования перцептивного процесса, после того как ребенок, например, длительно тренируется в узнавании и различении фигур, исследовательские движения его глаза начинают в определенном порядке сокращаться и редуцироваться, сосредоточиваясь на отдельных, наиболее информативных признаках предмета. На данной стадии достигается высшая форма интериоризации перцептивного процесса, когда на основе ранее возникших внешних моделей (например, создавшихся при помощи движений руки или глаза), многократно сопоставляемых с объектом и корректируемых в соответствии с его особенностями, формируется, наконец, внутренняя модель — константный и ортоскопичный перцептивный образ воспринимаемого предмета. <...>

Теперь без развернутых исследовательских реакций один беглый взгляд на предмет, взгляд, выделяющий какой-либо характерный признак, может сигнально актуализировать у ребенка всю эту внутреннюю модель и таким путем привести к мгновенному усмотрению свойств воспринимаемого объекта.

Именно в такой форме гештальтовцы описывали перцептивный процесс, утверждая, что он является исходным в онтогенезе и якобы изначально определяется физикальными законами структурообразования. В действительности, как мы пытались показать в докладе, данная форма восприятия продукт длительного развития, которое происходит у ребенка под влиянием практического опыта и обучения. Лишь генетическое исследование может вскрыть происхождение этого перцептивного процесса и его зависимость от практической и познавательной деятельности детей.

Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка*

 

Запорожец А. В. Развитие эмоциональной регуляции действий у ребенка // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986, С. 258 – 259.

 

Тезисы доклада, прочитанного А. В. Запорожцем на IV Всесоюзном съезде Общества психологов (Тбилиси, 1971, июнь). Опубликованы в кн.: Материалы IV Всесоюзного съезда Общества психологов. Тбилиси, 1971.

Исследования, посвященные развитию эмоций и имеющие столь важное значение для понимания общего хода формирования личности ребенка, дали пока ограниченные результаты вследствие того, что в значительной мере сводились либо к узкофизиологическому изучению выразительных симптомов так называемых низших аффектов, либо к феноменологии так называемых высших чувств. В обоих случаях генезис эмоций неправомерно изолировался, обособлялся от общего процесса осмысленной деятельности ребенка, где они выполняют своеобразную регулирующую функцию и в которой они формируются и развиваются.

В противоположность господствующей в генетической и клинической психологии тенденции подчеркивать негативную, дезорганизующую роль аффектов, которые якобы инволюционируют в онтогенезе, подавляемые властью мышления, необходимо прежде всего выяснить их своеобразную жизненную роль в управлении поведением, роль, сочетающуюся и согласующуюся с регулирующими функциями интеллекта.

Есть основания полагать, что, в отличие от интеллектуального управления, регулирующего поведение в соответствии с объективным значением условий решаемой задачи, управление эмоциональное обеспечивает коррекцию действий адекватно смыслу происходящего для субъекта, для удовлетворения имеющихся у него потребностей. Лишь согласованное функционирование этих двух систем, лишь, как выражался Л. С. Выготский, «единство аффекта и интеллекта» (1982, т. 2), может обеспечить полноценное осуществление любых форм деятельности, что предполагает развитие на протяжении детства каждой из них в отдельности, а также установление новых межсистемных связей между ними.

Генетические исследования, проведенные нами совместно с Я. З. Неверович, М. И. Лисиной и др. (в кн.: Развитие общения у дошкольников, 1974), дали возможность установить существенные сдвиги в эмоциональной сфере при переходе от раннего к дошкольному детству в связи в развитием взаимоотношений ребенка с окружающими людьми, а также с изменениями общего характера его деятельности. Во-первых, постепенно изменяется содержание аффектов, выражающееся в появлении особых форм сопереживания, сочувствия действиям и состояниям другого лица, без чего сколько-нибудь сложные формы общения и совместной деятельности были бы невозможны. Во-вторых, по мере усложнения деятельности и отделения ее начальных моментов от конечного результата меняется функциональное место аффекта в общей структуре поведения. Появляются опережающие эмоциональные переживания, предвосхищающие последствия выполняемых действий. В-третьих, возникновение такого эмоционального предвосхищения предполагает обязательное изменение самой структуры эмоциональных процессов, в состав которых постепенно включаются помимо вегетативных и моторных реакций различные познавательные процессы (сложные формы восприятия, образного мышления, воображения), что приводит, например, к возникновению синтетических эмоционально-гностических комплексов типа аффективных образов, моделирующих смысл определенных ситуаций для субъекта и начинающих регулировать динамическую сторону поведения ребенка уже на относительно ранних стадиях его развития. Исследования формирования этих аффективных образов направлены на изучение условий и закономерностей развития сложных эмоциональных процессов у ребенка, а вместе с тем на разработку необходимых психологических основ для решения педагогических проблем воспитания чувств.

К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка*

 

Запорожец А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка // Запорожец А. В. Избранные психологические труды: В 2-х т. Т. I. Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986, С. 260 – 275.

 

Статья (в соавторстве с Я. З. Неверович) опубликована в журнале «Вопросы психологии» (1974, № 6).

Исследование эмоций и их развитие имеют существенное значение для разработки общих проблем онтогенеза человеческой психики, поскольку последний не может быть сведен к развитию интеллекта. Те стадиальные изменения в познавательной деятельности, которые происходят на протяжении детства, необходимо связаны, как справедливо указывал Л. С. Выготский (1956; 1982, т.2), с глубокими изменениями в мотивационно-эмоциональной сфере личности ребенка. Вместе с тем изучение генезиса человеческих эмоций имеет и весьма важное психолого-педагогическое значение, ибо воспитание подрастающего поколения предполагает не только обучение детей определенной системе знаний, умений и навыков, но и формирование у них определенного эмоционального отношения к окружающей действительности и к окружающим людям, отношения, соответствующего задачам, нравственным нормам и идеалам нашего общества. Следует отметить, что эффективность самого обучения (в узком смысле), как показывают многочисленные психологические и педагогические данные, в большой мере зависит от того, как ребенок эмоционально относится к обучающему, к предложенному им заданию, какие чувства вызывает у ребенка сложившаяся ситуация, как он переживает свои успехи и неудачи при достижении требуемого учебного результата и т. д.

Таким образом, исследование закономерностей эмоционального развития призвано сыграть важную роль в решении ряда теоретических и прикладных задач детской и педагогической психологии. Отмечая теоретическую и практическую значимость рассматриваемой проблемы, приходится вместе с тем констатировать, что она остается до сих пор недостаточно изученной, несравненно менее разработанной, чем, например, проблема развития детского интеллекта.

Отчасти это объясняется большими методическими трудностями, возникающими при попытках моделировать аффектогенные ситуации в экспериментальных условиях, а также при поисках адекватных методов регистрации и изучения весьма сложных внешних и внутренних изменений, наблюдаемых у ребенка в процессе тех или иных эмоциональных переживаний. Но основные трудности в разработке названной проблемы носят не узкометодический, а общеметодологический характер и связаны с трудностями преодоления, с одной стороны, субъективистских, а с другой, физиологических взглядов на природу эмоций и их развитие. Эти взгляды получили широкое распространение и глубоко укоренились в данной области психологической науки.

Конечно, многое изменилось с тех пор, как известный русский психолог Н. Н. Ланге (1914) сравнил Эмоцию с Золушкой, обделенной в пользу ее старших сестер — Мышления и Воли. Так, были достигнуты большие успехи в области физиологии аффективных процессов: разработка «центральной» теории эмоций взамен выдвинутой ранее У. Джемсом (1905) и Г. Ланге (1856) «периферической теории», открытие ретикулярной формации и ее роли в процессе активации, обнаружение двухмерности получаемой и перерабатываемой нервной системой информации и т. д. Важное значение для психологии имела разработка физиологами проблемы роли эмоций в высшей нервной деятельности животных и человека (И. П. Павлов), изучение нервных механизмов эмоциональной регуляции, приводящей поведение в соответствие с нуждами и потребностями живого существа (П. К. Анохин).

Однако широко распространившийся физиологический редукционизм в подходе к данной проблеме, попытка подменить психологию эмоций их физиологией лишь усугубили, как справедливо отмечает В. К. Вилюнас (1974), методологический кризис, охвативший эту область психологической науки еще в начале века, и привели к потере самого предмета психологического исследования эмоций. Так, широкую популярность в зарубежной психологии приобрела концепция И. Даффи (Е. Daffy, 1941), которая сводит эмоции к физиологическим явлениям активации и отрицает их существование как особого класса психических процессов.

Подобного рода физиологический редукционизм оказывал негативное влияние не только на психологическое, но и на

физиологическое исследование эмоций, ибо эти сложные явления душевной жизни «прежде всего важно понять психологически» (Павловские клинические среды, 1954, т. I, с. 275), а потом уже переводить психологические данные на физиологический язык.

Несмотря на все методологические и методические трудности, разработка психологии эмоций медленно, но неуклонно продвигалась вперед. В этой связи должны быть отмечены заслуги П. Жане (P. Janet, 1929) и А. Валлона (Н. Wallon, 1963), много сделавших для выяснения жизненной роли человеческих эмоций, а также тенденций их нормального развития и их нарушения при психических заболеваниях. Немаловажное значение имели также исследования К. Левина (К. Levin, 1935), впервые разработавшего методику собственно психологического экспериментального изучения аффективных процессов. В последнее время Ж. Пиаже (1969) сделал интересную попытку в общей форме представить прогрессивное развитие эмоций ребенка в связи с развитием его интеллекта и охарактеризовать их функцию в детском поведении.

Критически использовав опыт, накопленный в мировой психологии, и опираясь на данные собственных исследований, Л. С. Выготский (1984, т. 6), А. Н. Леонтьев (1972), С. Л. Рубинштейн (1946) и др. выдвинули ряд принципиально важных положений относительно зависимости эмоций от характера деятельности субъекта, их регулирующей роли в этой деятельности, их развитии в процессе усвоения человеческим индивидом общественного опыта, накопленного предшествующими поколениями. Однако эти положения не получили еще необходимой разработки и конкретизации, не обросли еще «мясом» экспериментальных фактов, без чего невозможно построить стройную психологическую теорию эмоциональных процессов и их развития.

При всем многообразии существующих взглядов на аффективные процессы в психологии до сих пор не преодолены представления, сложившиеся еще во времена У. Джемса и Г. Ланге, согласно которым чувства как психические явления — это эпифеномены, лишенные жизненного значения, отголоски в сознании субъекта архаических внутриорганических реакций. Широко распространено мнение, что последние оказывают преимущественно негативное влияние на сложные формы поведения. Так, П. Юнг (P. Young, 1966) полагает, что эмоции дезорганизуют деятельность, П. Сартр (J. P. Sartre, 1960) считает, что они приводят к «деградации сознания». В связи с таким пониманием роли эмоций во взаимодействии субъекта с окружающей средой ряд авторов, начиная с Т. Рибо (1912), утверждает, что эмоции, в отличие от интеллектуальных процессов, проходят путь инволюции. По мнению П. Фресса (P. Fraisse, 1963), ребенок делается тем менее эмоциональным, чем более он становится взрослым.

Для того чтобы выяснить подлинную роль эмоций в деятельности субъекта и охарактеризовать действительный ход их развития на протяжении детства, необходимо, с нашей точки зрения, не ограничиваться использованием превалирующих в данной области психологии методов исследования, носящих, по существу, феноменологический характер и сводящихся к простому описанию, с одной стороны, субъективных переживаний испытуемых, а с другой — возникающих у них при этом «телесных изменений». Следует перейти к объективно-психологическому, собственно экспериментальному изучению генезиса, структуры и функции эмоциональных процессов, подобно тому как это было давно осуществлено при изучении интеллектуальной и волевой сфер человеческой личности в трудах ряда советских и зарубежных авторов. Особенности проблемы требуют, чтобы она разрабатывалась в различных областях психологии, включая, конечно, психологию детского развития.

Руководствуясь приведенными соображениями, мы предприняли совместно с сотрудниками Института дошкольного воспитания АПН СССР исследования эмоциональных процессов в раннем и дошкольном детстве, стремясь выяснить зависимость их развития от содержания и структуры детской деятельности, от характера взаимоотношений ребенка с окружающими людьми. Нас интересовала также связь развития эмоциональных процессов с тем, как ребенок усваивает определенные общественные ценности и требования, как он овладевает нравственными нормами и правилами поведения. Особое внимание уделяется нами выяснению регулирующей роли эмоций на различных ступенях развития ребенка. Помимо чисто психологических методов мы применяем в некоторых исследованиях также различного рода физиологические методики.

Развитие эмоций, как отмечают А. Н. Леонтьев (1972), Л. И. Божович (1968) и др., тесно связано с развитием мотивов поведения, с появлением у ребенка новых потребностей и интересов. На протяжении детства происходит не только глубокая перестройка органических потребностей, но и усвоение создаваемых обществом материальных и духовных ценностей, которые при определенных условиях становятся содержанием внутренних побуждений ребенка.

В исследовании Я. З. Неверович (1955 а, б, в) в условиях психолого-педагогического эксперимента изучался процесс формирования у детей дошкольного возраста простейших социальных мотивов деятельности, заключавшихся в стремлении сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых или сверстников. Такое формирование проводилось в процессе специально организованной коллективной трудовой деятельности дежурных (дежурства в столовой, в уголке природы, в игровом уголке и т.д.). Психолого-педагогический эксперимент продолжался около 8 мес. Предварительно воспитатель разъяснял детям смысл их работы, ее важность для коллектива детского сада, стремясь таким образом выработать у них своеобразную ориентировочную основу предстоящих действий и создать предварительное представление о социальной значимости этих действий.

В дальнейшем воспитатель систематически оценивал работу дежурных, обсуждая с детьми ее результаты. По мере того как в ходе совместной деятельности складывалось коллективное мнение о значимости и необходимости работы дежурных, выполнение трудовых обязанностей тем или иным ребенком стал оценивать не только воспитатель, но и другие дети. Таким образом, создавалась довольно жесткая система групповых требований и ожиданий. Действия ребенка, соответствующие этим требованиям, систематически получали положительное социальное подкрепление, а не соответствующие — отрицательное. Однако происходившие в данных обстоятельствах изменения в детской психике нельзя рассматривать как простую адаптацию к наличной социальной ситуации путем механического заучивания подкрепляемых форм поведения.

Основное здесь заключается в переориентировке ребенка на новые ценности. Происходила как бы девальвация прежде наиболее интересных для детей игр и развлечений, и соответственно возрастала ценность ранее менее привлекательного для них серьезного и трудного задания. Благодаря систематическому участию в важном общем деле детям открывался его истинный смысл, его полезность для окружающих, а вместе с тем и значительность той роли, которую они сами в этом деле выполняют. Таким путем создавались психологические предпосылки для усвоения тех социальных норм и требований, выполнение которых необходимо для успешного осуществления совместной трудовой деятельности.

Превращение такого рода требований в требования к самому себе, во внутренние мотивы детского поведения, осуществлялось постепенно, проходило ряд последовательных этапов. Первоначально часть детей вообще отказалась дежурить, стремясь переложить свои обязанности на кого-либо другого, а остальные дети хотя и принимали задание, но не всегда хорошо его выполняли: не доводили дела до конца, отвлекались, начинали играть вместо того, чтобы трудиться, и т. д.

Затем, в созданных условиях коллективной деятельности, поведение детей начинало упорядочиваться, обязанности дежурного выполнялись более организованно, однако лишь при наличии внешних опор, под непосредственным влиянием указаний и оценок взрослого и других членов детского коллектива. Некоторые дети надолго задерживались на этом этапе. Для них общественная суть выполняемого дела пока не являлась самым главным. Основное значение для них имела похвала, в первую очередь воспитателя, а затем и сверстников, и лишь тогда, когда можно было рассчитывать на такую похвалу, дежурные выполняли работу более или менее организованно и продуктивно. Но как только окружающие переставали обращать на них внимание, дети прекращали трудиться и переключались на другие дела.

Впоследствии, однако, эти дети — одни раньше, другие позднее — переходили на следующую, более высокую ступень формирования социальных мотивов поведения. Характерным для этой ступени было то, что ребенок начинал выполнять трудовые обязанности не ради похвалы взрослого и не ради достижения высокого социального статуса в детском коллективе, а ради достижения общественно значимого результата, стремясь удовлетворить определенные нужды окружающих людей. Теперь он действовал уже по собственной инициативе, не дожидаясь каких-либо указаний и поощрений со стороны окружающих, что свидетельствовало о превращении усваиваемых социальных норм и требований во внутренние мотивы детской деятельности.

В ходе формирования новых мотивов поведения существенно изменился характер эмоциональных проявлений ребенка. Изменения в эмоциональной сфере прежде всего непосредственно выражали изменения мотивов трудовой деятельности детей. По мере формирования такого рода мотивов безразличное отношение к трудовым обязанностям сменилось очень большой эмоциональной чувствительностью к тому, как окружающие оценивали их выполнение. Затем волнения, связанные с оценкой, как бы отодвинулись на задний план и сменились совершенно другими переживаниями, связанными с тем, насколько хорошо удалось выполнить полезное дело, насколько соответствуют достигнутые результаты интересам других людей, ставших теперь интересами самого ребенка.

Однако, как показывают наши данные, эмоции не только выражают те или иные особенности мотивации поведения ребенка, но и играют существенную роль в реализации этих мотивов. Например, Женя Б. (6 лет 10 мес.), у которого уже начали складываться простейшие социальные мотивы трудовой деятельности и который при отсутствии внешних и внутренних помех довольно хорошо справлялся с обязанностями дежурного в столовой, все же не мог устоять против соблазна. В один прекрасный момент, увидев играющих детей, он бросает порученное дело и с увлечением включается в игру. Через несколько минут, несмотря на то что никто не делает ему замечаний, Женя начинает нервничать, смущаться, его игровая активность ослабевает; он поглядывает на ненакрытый обеденный стол и, наконец, тяжело вздохнув, оставляет играющих детей для того, чтобы вернуться к исполнению обязанностей. Отрицательные переживания, вызванные несоответствием поведения тому, что ребенок уже принял как должное, вызывают угнетение неадекватных действий и активацию действий, адекватных социальным мотивам, которые уже приобрели для дошкольника значительную побудительную силу.

Анализ подобных фактов заставил нас пересмотреть довольно широко распространенные в психологии и разделявшиеся нами ранее взгляды относительно непосредственности, однозначности отношения мотива и побуждаемой им деятельности. Эти взгляды, по существу, сходны с теми представлениями о прямом, однозначном отношении между идущим из центральной нервной системы эффекторным импульсом и вызываемым им двигательным актом, которые являлись общепринятыми в психофизиологии произвольных движений до исследований, проведенных Н. А. Бернштейном (1947).

Обнаружилось, что внутренняя детерминация деятельности мотивами осуществляется не непосредственно, а с помощью особого психологического процесса регулирования, названного нами процессом эмоциональной коррекции поведения. Такая эмоциональная коррекция сходна с коррекцией сенсорной или, в более широком смысле, когнитивной. Но, в отличие от последней, она характеризуется не согласованием операционально-технической стороны деятельности с объективным значением компонентов проблемной ситуации, а приведением общей направленности и динамики поведения в соответствие со смыслом этой ситуации и производимых в ней действий для субъекта, для удовлетворения его потребностей и интересов, для реализации его ценностных установок (А. Н. Леонтьев, 1972, 1974). Ж. Пиаже справедливо указывает на то, что когнитивная и эмоциональная регуляции действий проходят прогрессивный путь развития на протяжении детства, согласуясь и дополняя друг друга. Однако он неправомерно сводит эмоции к физиологическим процессам активации, когда пишет, что «именно чувства дают действию необходимую энергию, в то время как знание налагает на поведение определенную структуру» (1969, с.63).

В отличие от этого мы полагаем, что эмоция представляет собой не самый процесс активации, а особую форму отражения действительности, при посредстве которого производится психическое управление активацией, или, вернее было бы сказать, осуществляется психическая регуляция общей направленности и динамики поведения.

Выше мы отмечали, что существенно влияют не только на способы, но и на общую направленность, а также на динамику детской деятельности окружающие взрослые, оценивающие поступки ребенка с точки зрения определенных социальных норм и требований. Приобретая известный нравственный опыт, ребенок начинает затем сам оценивать свои действия, переходя таким образом к саморегуляции поведения. Н. М. Трунова (1975) специально исследовала эмоциональные реакции, вызываемые у ребенка-дошкольника оценками, которые дают взрослые результатам его деятельности, и влияние этих реакций на последующее выполнение предложенного задания. Не обсуждая подробно упомянутого исследования, остановимся лишь на некоторых полученных фактах, имеющих более общее значение для понимания генезиса эмоциональных процессов у ребенка. У большинства детей оценки взрослых вызывали специфические сдвиги физиологических показателей эмоций (изменение частоты пульса, КГР, мышечного напряжения и т.д.), сопровождавшиеся изменением эффективности выполнения задания и общей стратегии поведения.

Обнаружились и значительные индивидуальные различия в характере эмоциональных процессов, вызванных соответствующими оценками. Так, у одних испытуемых отрицательные оценки приводили к мобилизации внутренних ресурсов и к заметному повышению эффективности деятельности, положительные оценки вызывали незначительные изменения. У других, наоборот, отрицательные оценки вели к чрезмерной напряженности, снижающей эффективность деятельности, в то время как положительные оценки позитивно влияли на ее осуществление. Наконец, у третьих отмечалось более или менее безразличное отношение как к положительной, так и к отрицательной оценке взрослого, такое отношение не оказывало существенного влияния ни на внутреннее их состояние ни на эффективность их деятельности. Среди факторов, определяющих индивидуальные различия, как показало исследование Н. М. Труновой, большую роль играют такие личностные особенности ребенка, сформировавшиеся в его прошлом опыте, как уровень притязаний и характер самооценки.

Приведенные данные имеют, с нашей точки зрения, важное значение не только для разработки психолого-педагогических проблем индивидуального подхода в воспитательной работе, но и для понимания некоторых общих особенностей эмоциональных процессов.

Значительно больший диапазон индивидуальных различий в характере эмоциональных процессов по сравнению с особенностями процессов познавательных, по-видимому, объясняется различием природы, а также функций аффекта и интеллекта. Если, согласно Ж. Пиаже (1932, J. Piaget, 1947), можно представить себе прогресс детского интеллекта как процесс децентрации, процесс перехода от субъективной, эгоцентрической к объективной позиции, то придется признать, что, в отличие от этого, процессы эмоциональные на всех генетических стадиях сохраняют в какой-то мере центрированный характер. Ведь и в состав условий того класса задач, которые могут быть отнесены к категории смысловых, мотивационно-эмоциональных, необходимо входит, как отмечает П. Я. Гальперин (19596), сам субъект с его личностными особенностями, с его физическими и духовными качествами и состояниями, с его возможностями и потребностями, со свойственным ему уровнем притязаний и самооценки.

В этом смысле эмоциональное отношение к действительности всегда субъективно, чем и определяется широкий диапазон его индивидуальных вариаций. Вместе с тем, как показывают проведенные опыты и наблюдения, при всем индивидуальном разнообразии форм проявления эмоции, вызываемые социально значимыми вещами и событиями, приобретают в ходе развития определенную общность содержания у изучавшихся нами детей, усваивающих в процессе жизни и воспитания цели и идеалы нашего общества. Возвратимся, однако, от обсуждения общих особенностей эмоциональных процессов к их корригирующей роли в детском поведении.

Характер эмоциональной коррекции существенно изменяется в связи с изменением общего характера детской деятельности и особенностями ее мотивации. При переходе от раннего возраста к дошкольному начинают складываться, как мы уже указывали, простейшие виды продуктивной деятельности, при осуществлении которой ребенок стремится сделать нечто нужное, полезное не только для себя, но и для окружающих сверстников и взрослых. Соответственно изменяются эмоциональные процессы, осуществляющие регуляцию видов деятельности. Во-первых, происходит изменение содержания аффектов, выражающееся в первую очередь в возникновении особых форм сопереживания, сочувствия другим людям, ради которых производятся действия. Во-вторых, по мере усложнения деятельности и отдаления ее начальных моментов от конечных результатов меняется место эмоций во временной структуре деятельности, и они начинают предвосхищать ход выполнения решаемой задачи (Я. З. Неверович, 1971).

Как показало уже упоминавшееся исследование процесса формирования у дошкольников простейших социальных мотивов поведения, сдвиг аффекта с конца к началу деятельности осуществляется постепенно и требует существенного изменения состава и структуры самих эмоциональных процессов. На ранних этапах формирования соответствующие эмоциональные переживания возникают у ребенка лишь тогда, когда неадекватные действия уже привели к отрицательным последствиям и получили негативную оценку со стороны воспитателя и детского коллектива.

Так, Элла Б. (6 лет 2 мес.) в начале исследования не любила выполнять обязанности дежурного, говоря, что эту работу должны выполнять няня или другие дети, и обычно не доводила до конца порученного дела, предпочитая игры и развлечения. Когда экспериментатор предложил ей вместе с группой других детей дежурить в игровом уголке, она отказалась убирать игрушки и заявила: «Я не хочу убирать, пусть Витя сам убирает, а я хочу гулять — когда приду, тогда и уберу». Поведение девочки вызывало отрицательные оценки воспитателя и других детей. При этом она оказалась выключенной из жизни детского коллектива, весело и оживленно занимавшегося порученным делом и достигавшего результатов, которые одобрял педагог.

В сложившейся ситуации настроение Эллы стало меняться. Она погрустнела, перестала с увлечением заниматься играми и развлечениями, начала с завистью следить за детьми, убирающими групповую комнату, и наконец заявила: «Теперь я тоже буду дежурить». В дальнейшем девочка стала выполнять обязанности дежурного, однако еще долгое время ей для этого требовались внешние опоры — постоянные напоминания и поощрения окружающих. На ранней стадии формирования новых социальных мотивов поведения эмоциональная коррекция носила весьма несовершенный, запаздывающий характер и включалась лишь тогда, когда поведение значительно отклонялось от требуемого курса, а его отрицательные последствия уже получали негативную социальную санкцию.

В дальнейшем, по мере того как побудительная сила формирующихся у детей социальных мотивов поведения возрастает, совершается переход от относительно примитивной, запаздывающей, к более совершенной, опережающей,эмоциональной коррекции действий.

Примером может служить описанное выше поведение Жени Б. или другой наблюдавшийся нами случай с Тамарой В. (6 лет). В результате ранее проведенной воспитательной работы Тамара уже весьма ответственно относилась к порученной работе: охотно дежурила в столовой и в уголке природы, всегда была готова помочь другим дежурящим детям.

Тамара очень любила играть в куклы, и это занятие подчас отвлекало ее от выполнения трудовых обязанностей. Однажды, когда Тамара работала в уголке природы — кормила рыбок, поливала цветы и т. д., ее лицо вдруг озарилось радостной улыбкой при виде лежавшей поблизости куклы, и девочка сделала быстрое движение по направлению к ней под влиянием, по-видимому, охватившего ее желания немного поиграть. Однако это движение так и осталось незаконченным, будучи погашенным в самом начале другим аффектом, предчувствием тех отрицательных последствий, к которым приведет невыполнение взятых на себя обязательств. Предчувствие побудило девочку отложить игру до более подходящего момента и продолжать заниматься порученным ей делом, потому что, как она взволнованно сказала: «Надо обязательно рыбок накормить, а то все они помрут и никакого уголка природы у нас в группе не будет». Здесь наблюдается сдвиг аффекта с конца к началу действия, на который указывал в свое время Л. С. Выготский (1966), основываясь на результатах, полученных К. Бюлером (1924а).

Если на более ранних стадиях возрастного и функционального развития аффекты возникают, так сказать, post factum, в качестве положительной или отрицательной эмоциональной оценки непосредственно воспринимаемой ситуации и уже фактически достигнутого результата действий, то на более поздних генетических ступенях они могут появляться до выполнения действия в форме эмоционального предвосхищения его возможных последствий и той представляемой ситуации, которая может возникнуть, когда действие будет завершено.

Предвосхищение выполняет важную регулирующую роль в тех более сложных по составу и мотивации формах игровой и продуктивной деятельности, которые начинают складываться в дошкольном возрасте и для выполнения которых необходимо не только предварительно представить отдаленные результаты действия, но и заранее прочувствовать тот смысл, который они будут иметь для самого ребенка и для окружающих его людей.

Для понимания психологических механизмов возникновения эмоционального предвосхищения важное значение имеет положение Л. С. Выготского (1968) об особых формах воображения, фантазии как о «втором выражении» человеческих эмоций, при посредстве которого они не только проявляются, но и осуществляются. К сожалению, это важное положение не получило пока дальнейшей разработки и конкретизации в психологических исследованиях. Пытаясь его развить, мы предположили, что эмоциональное предвосхищение возникает в результате особой внутренней ориентировочно-исследовательской деятельности ребенка, формирующейся на основе его практического взаимодействия с окружающей действительностью. В этой деятельности складывается своеобразная функциональная система, в которой органически сочетаются как собственно аффективные, так и особые познавательные процессы. Развиваясь в этой системе, эмоции интеллектуализируются, становятся умными, обобщенными, предвосхищающими, а процессы познавательные, функционируя в данной системе, приобретают аффективный характер и начинают выполнять особую роль смыслоразличения и смыслообразования.

В ходе такой эмоционально-познавательной деятельности ребенок мысленно занимает определенную позицию в предлагаемых обстоятельствах, совершает известные воображаемые действия, проигрывает в идеальном плане различные варианты взаимоотношений с окружающими и таким образом получает возможность не только заранее представить, но и пережить смысл данной ситуации, предпринимаемых действий и их возможных последствий для себя и для других людей. Насколько позволяют судить результаты исследований процесса содействия и сопереживания герою художественного произведения у детей (А. В. Запорожец, 1971), эта деятельность первоначально складывается как внешняя, развернутая и предполагает соучастие в непосредственно воспринимаемых и переживаемых событиях. Лишь затем и лишь на этой основе подобная деятельность может приобрести внутренний характер и осуществляться в идеальном плане, в плане эмоционального воображения.

Есть основания предполагать, что в формировании психической деятельности, которая необходима как для возникновения предчувствия результатов действия другого лица, так и для эмоционального предвосхищения последствий собственных действий, существенное значение имеют образно-выразительные средства драматизированного словесного описания и наглядного изображения предстоящих событий, как бы моделирующих их смысл, их значение для самого ребенка или для людей, судьба которых ему небезразлична. Эти выразительные средства, этот язык чувств имеют социальное происхождение. Наиболее совершенные его формы представлены в искусстве: оно, по образному выражению Л. С. Выготского (1968), является «орудием общества», посредством которого общество вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и самые личные стороны нашего существа.

В тесной связи с языком искусства развиваются и широко используются подчас менее совершенные, но все же весьма действенные выразительные средства повседневного общения между людьми. В ходе развития ребенка эти средства первоначально применяются для воздействия на его эмоциональную сферу. Впоследствии они становятся средствами самого ребенка, используются им для общения и мало-помалу входят опосредующим звеном в структуру его эмоциональных процессов, вызывая их перестройку, интеллектуализацию, что открывает, в частности, возможность переживания не только непосредственно воспринимаемых, но и представляемых действий и событий, имеющих жизненное значение как для самого ребенка, так и для окружающих его людей.

В одном из наших исследований (А. В. Запорожец, 1971; Я. З. Неверович, 1971) была сделана попытка проследить в эксперименте формирование той своеобразной ориентировочно-исследовательской, аффективно-познавательной деятельности, которая обусловливает возникновение эмоционального предвосхищения результатов действия. Коротко говоря, эксперимент заключался в следующем: дети 4—6 лет должны были навести порядок в групповой комнате, убрав и сложив игрушки определенным образом. В первых двух опытных сериях деятельность детей специально не мотивировалась (серии отличались друг от друга лишь характером инструкции о способах выполнения задания). Поскольку предлагаемая деятельность была довольно однообразна и сама по себе малоинтересна, дети выполняли ее без всякого воодушевления и, как правило, очень скоро прекращали работу.

Поведение детей существенно изменилось в третьей серии экспериментов, когда выполнение задания мотивировалось тем, что нужно навести порядок в комнате малышей, которые сами сделать этого не умеют. При такой социальной мотивации эффективность деятельности детей в общем значительно возросла, особенно у детей 5—6-летнего возраста. Однако значительная часть из них, весьма активно принимаясь вначале за выполнение предложенного задания, затем отвлекалась; дети начинали допускать ошибки и не доводили начатого до конца. Мы предположили, что, хотя у таких детей уже начинают складываться новые социальные мотивы поведения, последние не могут надлежащим образом и в течение длительного времени определять общую направленность и динамику поведения вследствие того, что у наших испытуемых еще не сформировались адекватные новой мотивации психологические механизмы регуляции деятельности путем эмоционального предвосхищения результатов.

Исходя из этих предположений, мы пытались в четвертой серии опытов, наряду с введением социальной мотивации деятельности, создавать у ребенка эмоциональное предвосхищение ее результатов. Для этого мы применили наглядное моделирование смысла ситуации, которая должна сложиться в итоге выполнения задания, используя драматизированное словесное описание и выразительное наглядное изображение того, как хорошо будет в игровой комнате, как там удобно будет играть малышам, когда старшие дети наведут соответствующий порядок и аккуратно сложат все пирамидки. Одновременно с помощью аналогичных словесных и наглядных средств рисовалась мрачная картина последствий невыполнения задания: в групповой комнате беспорядок, маленькие дети плачут, ссорятся, не могут найти свои игрушки. Таким образом, мы стремились организовать у наших испытуемых особую психическую деятельность, деятельность эмоционального воображения, которая позволила бы им не только представить, но и пережить отдаленные последствия своих поступков, прочувствовав их смысл для окружающих и важную роль самих детей в этом деле. Результаты четвертой серии экспериментов показали, что формирование процессов эмоционального предвосхищения способствует мобилизации душевных и физических сил ребенка, повышает уровень его активности, направленной на достижение поставленной цели.

От рассмотрения регулирующих функций детских эмоций вообще и эмоций предвосхищения в частности нам предстоит сейчас вернуться к поставленной ранее в самой общей форме проблеме содержания эмоциональных процессов, к вопросу о том, что и как они отражают.

В опубликованных работах К. К. Платонова (К. К. Платонов, Г. X. Шингаров, А. В. Шмаков, 1968) и Г. X. Шингарова (1971) выдвигается совершенно правильное положение о том, что эмоции представляют собой особую форму отражения действительности и играют регулирующую роль в поведении субъекта. Однако предстоит еще выяснить вопрос о том, в каких формах может осуществляться такое отражение и не приобретает ли оно на более высоких ступенях развития образный характер. Мы полагаем, что в психологии накоплено достаточное количество данных, свидетельствующих о существовании особого вида эмоционального познания, при котором субъект отражает действительность в форме эмоциональных образов.

В свое время У. Джемс и Г. Ланге пытались свести эмоциональное отражение к органическим ощущениям телесных изменений, возникающим у субъекта под влиянием аффектогенной ситуации. Однако в дальнейшем анализ феноменологических данных, клинических наблюдений и специальные эксперименты, в частности эксперименты с искусственно вызываемыми «холодными эмоциями» (Н. Cantrill, V. Hunt, 1932), показали, что эмоциональные явления несводимы к сопутствующим им органическим ощущениям и представлениям.

Важнейшая особенность эмоции и ее существенное отличие от органических ощущений — предметная отнесенность, адресованность к чему-то внешнему, взволновавшему человека, выведшему его из душевного равновесия. В связи с этим в эмоциональных образах отражаются, наряду с изменениями внутреннего состояния субъекта, изменениями, вызванными жизненно важными для него предметами и явлениями, также и самые эти предметы и явления, воспринимаемые и понимаемые с особой точки зрения, с позиции заинтересованной в них личности.

Некоторые особенности генезиса и структуры эмоциональных образов обнаружились в уже описанных нами исследованиях эмоционального предвосхищения детьми результатов своих действий. В дальнейшем мы специально занялись изучением подобного рода образов, возникающих у детей в процессе восприятия художественного произведения. В ходе экспериментов детям дошкольного возраста зачитывали текст художественного рассказа или сказки. Чтение сопровождалось демонстрацией диапозитивов. Помимо особенностей поведения и высказываний испытуемых регистрировались физиологические показатели возникающих у них эмоций (частота пульса, кожно-гальваническая реакция, мышечное напряжение, тремор и дыхание). Под влиянием слушания художественного повествования и восприятия соответствующих наглядных иллюстраций у ребенка постепенно возникало сочувствие герою произведения и складывался эмоциональный образ воспринимаемых событий и взаимоотношений. Показателем этого служили не только слова и действия испытуемых, но и возникающие внутриорганические изменения, свидетельствующие о том, что события рассказа или сказки стали для ребенка не безразличными, волнующими. При повторном чтении и демонстрации диапозитивов такие изменения в поведении и физиологических реакциях начали опережать ход повествования. Иначе говоря, возникающие у детей эмоциональные образы стали предвосхищать то, что должно было случиться с героем рассказа в будущем, в ходе развития сюжета.

Анализ полученных данных позволяет высказать некоторые предварительные соображения относительно того, что и как отражают эмоциональные образы.

Выше мы отмечали, что эмоциональные процессы соотносимы не со значением, а со смыслом ситуаций и действий, в них производимых. В связи с этим в отличие от чисто рассудочных представлений и понятий, где отражается объективное значение вещей в их независимых от субъекта связях и взаимоотношениях, эмоциональные образы отражают действительность в ее отношении к ин