Это первое «справедливое сообщество» в школе, г. Бостон, 1974 г.

 

2. Для того чтобы проверить, насколько выведенные им уровни моральных суждений соответствуют критериям Пиаже, Кольберг предпринял длительное исследование названной группы, интервьюируя всех участников эксперимента каждые четыре года с единственной целью — определить уровень моральных суждений опрашиваемых. К концу 70-х годов это 20-летнее исследование практически исчерпало себя.

3. В 60-е годы Кольберг разработал «когнитивно-эволюционную теорию морализации», в которой предпринималась попытка определить: а) как развиваются эти ступени в процессе взаимодействия индивида и его среды; б) как индивид переходит от одной ступени к другой; в) почему одни индивиды более развиты в моральном отношении, чем другие; г) какова связь между структурами когнитивного развития и моральными чувствами и действиями индивида. Эта теория строилась на смешанном фундаменте эмпирических данных и теоретических размышлений. В то же время она была в высшей степени спорна, давая тем самым пищу многочисленным сторонникам и противникам, так же как и дальнейшим разработкам в области морального и социального развития.

Основой эволюционной концепции Кольберга является описание ступеней моральных суждений. Это без сомнения трудная задача, в результате решения которой появилось руководство по определению уровня моральных суждений в ходе интервью. Здесь мы приводим лишь описание шести ступеней (таблица), читателям же, заинтересовавшимся данным вопросом, рекомендуем обратиться к соответствующей литературе. Тем более, что материал, рассматриваемый ниже, требует знания базисных идей ученого.

Определив столь противоречивый и спорный характер природы морального развития, Кольберг мог бы провести всю оставшуюся жизнь, изучая разные аспекты этой теории в области эволюционной психологии. Однако уже в конце 60-х годов он обратился к проблеме применения своей теории в педагогической практике. Следующий этап его карьеры — как теоретика и практика в области нравственного воспитания — связан с работами аспиранта М. Блатта.

Блатт начал с выдвижения гипотезы, основанной на исследованиях Эллиот Туриэль (1966) и Джеймса Реста (1968): если детей систематически вводить в область суждений на моральные темы на ступень выше их собственной, они постепенно проникнутся привлекательностью этих суждений, и это послужит стимулом к развитию их следующей ступени. Для проверки данной гипотезы Блатт включился в экспериментальную работу с шестиклассниками еврейской воскресной школы. Он справедливо решил, что наиболее эффективный и в то же время наименее искусственный путь «представления» детям таких рассуждений на ступень выше их собственной состоит во включении их в групповое обсуждение моральных дилемм. При этом участники группы всегда будут находиться на разных ступенях суждений на моральные темы, неизбежно в ходе обсуждения прислушиваясь к мнениям, которые отражают более высокую ступень. Пытаясь убедить друг друга в правильности собственных суждений, дети тем самым будут проявлять в высказываниях свои суждения и обнаруживать присущую им ступень морального развития.

Поначалу Блатт проверил всех детей и определил их ступень суждений на моральные темы, а затем встречался со всем классом в течение 12 недель. Он предлагал детям содержание моральной дилеммы, а затем просил группу внести свои предложения и объяснить, почему эти предложения, на их взгляд, наилучшие.

По мере того как дети учились приводить аргументы, экспериментатор выбирал одно суждение, наиболее зрелое в моральном плане, поддерживал и объяснял его всем остальным детям. Экспериментатор тщательно разрабатывал и развивал это суждение до тех пор, пока не убеждался, что дети понимают его логику, разделяют данную точку зрения, считая ее разумной и справедливой. Экспериментатор взял себе за правило давать возможность детям приводить свои аргументы, причем как можно в большей степени; он включался в процесс обсуждения, только чтобы подвести итоги дискуссии, разъяснить или добавить еще несколько аргументов, а иногда и представить свою точку зрения (Blatt M., Kohlberg L. The Effects of Classroom Moral Discussion upon Children's Moral Judgment//J. Moral Education. 1975. V. 4. P. 133).

По окончании 12 недель Блатт провел новое исследование учащихся и обнаружил, что 64% из них поднялись на одну ступень в собственных моральных суждениях. Вдохновленный полученными результатами, он попытался повторить эксперимент теперь уже в четырех классах государственных школ, два — в 6-х, два — в 10-х. Эти учащиеся были разделены на три группы: в первой проводились дискуссии на моральные темпы под руководством учителя в течение 18 занятий, во второй дискуссии велись в течение этого же времени, но ребята сами обсуждали проблемы, в последней дискуссий не было вовсе. В результате в первой группе поднялся уровень моральных суждений на одну треть, в то время как в других группах не произошло практически никаких изменений. Проведенное через год исследование также зафиксировало более высокий уровень моральных суждений в первой группе.

Несомненно, второй эксперимент привел к меньшим отличиям в ступенях морального развития детей, но тем не менее совокупный эффект педагогического эксперимента Блатта оказался поистине взрывоопасным и произвел, как позже заметил сам Кольберг, значительное воздействие на тезис Блатта об учителе как «советчике».

«Я был весьма скептически настроен относительно того, что вербальное обсуждение гипотетических дилемм может привести к реальному изменению моральных ступеней. Но Блатт настаивал и вопреки моему пессимизму обнаружил то, что я назвал «эффектом Блатта»: четверть или половина всех членов дискуссионной группы в течение семестра будет двигаться (частично или полностью) по направлению к следующей моральной ступени в отличие от контрольных групп, в которых такое движение не наблюдается. Таким образом, рискованное предприятие Блатта открыло дорогу когнитивно-эволюционному нравственному воспитанию» (Kohlberg L. Preface in Readings in Moral Education/Ed. by P. Scharf. Minn.: Winston Press, 1978. P. 4.)

Блатт открыл процесс, благодаря которому теория морального развития Кольберга.могла бы быть использована в педагогической практике. Его исследования продемонстрировали три наиболее существенных момента, способствующие реализации эволюционного нравственного воспитания.

1. Развитие моральных суждений поддается педагогическим воздействиям; движение от одной ступени к другой, которое естественным путем происходит в течение ряда лет, может быть достигнуто за значительно более короткий период времени.

2. Развитие в результате стимулирования моральных суждений не является временным актом, полученным вследствие обучения «правильным ответам», но, напротив, представляет собой длительный «естественный» процесс, о чем свидетельствуют исследования, проводимые через год после эксперимента и на основе новых дилемм, не использовавшихся в классе.

3. Более интенсивное развитие происходит в том случае, когда воздействие педагога создает (обеспечивает) условия для движения вверх по ступеням. Последние включают в себя наличие когнитивного конфликта, моральных знаний, принятие на себя разных социальных ролей и, наконец, постоянное представление учащимся моральных суждений на одну ступень выше их собственной.

Блатт рассматривал стимулирование уровня моральных суждений учащихся от одной ступени к другой в качестве единственной цели своего педагогического воздействия. Его успех мог бы вызвать сомнение, если бы не проверочные испытания, проведенные через год. Демонстрируя, что успехи, достигнутые им, оставались неизменными без каких-либо дополнительных вмешательств, он вполне мог отвергать потенциальную критику, связанную с тем, что учащиеся просто научились более зрелым рассуждениям благодаря своему учителю. Если бы это соответствовало действительности, было бы логично обнаружить, что в течение года все эти изменения исчезнут.

 

 

 

 

Первопроходческая работа Блатта в области использования дискуссий на моральные темпы дала стимул ряду исследований подобного типа. К сожалению, таких, которые показывают, каковы необходимые и достаточные условия, обеспечивающие моральное развитие в ходе этих дискуссий, до сих пор проведено недостаточно. В данной области наиболее значительным и многообещающим является процессуальный анализ дискуссий на моральные темы, предпринятый Берковицем и его коллегами. Берковиц и Гиббз проанализировали дискуссии 30 пар студентов в соответствии с руководством, в котором охарактеризованы 18 деловых типов. Они обнаружили, что некоторые из этих деловых типов, названных ими оперативными, предваряли изменения моральных ступеней. Через оперативные моральные действия происходит обмен идеями, суждениями. В результате дискутирующие не только высказывают свою точку зрения, перефразируют мнения других, но и пытаются также включать их размышления в регуляцию собственного поведения.

Второе многообещающее направление исследований условий, обеспечивающих развитие по ступеням, было предпринято Уолкером в 1983 г., который особенно интересовался воздействием различных когнитивных факторов на моральное развитие. Он предлагал ребятам из 5—7-х классов участие в 30-минутных дискуссиях на моральные темы с двумя взрослыми; в ходе этих дискуссий использовались следующие варианты общения: мнения, поддерживающие какой-то вариант ответа и противоречащие ему на ступень выше, чем у большинства обсуждающих (за/против+1 рассуждение); конфликтные мнения, поддерживаемые рассуждениями на одну ступень выше, чем у субъектов (против +1 рассуждение); мнения, поддерживающие какой-то вариант рассуждений на ступень выше, чем у субъектов (за +1 рассуждение); конфликтные и поддерживающие какой-то вариант мнения на той же ступени, что и у субъекта (за/против = 0); нейтральный вариант действий, т. е. мнения, поддерживающие размышления субъекта на той же ступени (за = 0); поведение, не поддерживающее никакой конкретной точки зрения. Удивительно, что в ходе такого краткого воздействия субъекты развивались при использовании всех вариантов взаимодействия. Однако результаты исследования показали, что предъявление рассуждений, резко отличающихся от рассуждений субъекта и стоящих на ступень выше (за/против +1 рассуждение и против +1 рассуждение), оказалось наиболее эффективным. Кроме того, конфликт в отсутствие более высоких ступеней размышлений (за/против = 0) также вызывает изменения. Анализ успеха этих вариантов взаимодействия показал, что субъекты Уолкера включали в общение только тех, кто обладал определенными когнитивными предпосылками и способностью к принятию на себя разных социальных ролей.

...В совместной работе с Р. Мейером (1972) Кольберг исследовал три господствующих подхода, к которым могут обратиться педагоги в поисках наилучшего варианта нравственного воспитания. Это — «романтический», «культурная трансмиссия» и «эволюционный», или «прогрессивистский». Чтобы выявить различия между этими подходами и доказать наибольшую значимость эволюционного, Кольберг и Мейер проанализировали, как каждый подход формулирует цели ценностного воспитания. Они предложили четыре концепции целей, основанные на этих трех подходах: 1) развить у учащихся ценности и умения, которые внесут вклад в развитие психологически здорового и удовлетворяющего личность стиля жизни («романтический»); 2) обучить учащихся типу поведения и установкам, которые отражают традиционные ценности данного общества («культурная трансмиссия»); 3) обучить учащихся умениям, которые помогут им прожить более эффективно и успешно в качестве членов данного общества («культурная трансмиссия»); 4) обеспечить развитие учащихся в области когнитивного, социального, морального и эмоционального функционирования («эволюционный»).

Доводы в пользу выбора эволюционного подхода сводятся к двум первоначальным предпосылкам. Педагогические цели должны выражаться в категориях истинной ценности. Человеческие же способности, постоянно и широко развивающиеся во времени, должны рассматриваться как ценности более высокого порядка, нежели поведение, установки или умения, которые ограничены соответствующими рамками и могут быть изменены (иногда существенно) самим субъектом.

Чтобы конкретизировать первую логическую посылку, рассмотрим три успешные педагогические программы: первая обучает тому, как детям распознавать свои ценности, вторая — умением руководить, третья обеспечивает развитие моральных суждений учащихся. Мало, кто будет возражать, что распознание и разъяснение собственных ценностей или обучение тому, как руководить группой людей, имеют функциональную ценность для тех, кто обучается этим умениям. Но все же мы можем задаться вопросом, до какого предела этому можно обучать, поскольку обучение тому, как применять данные умения, еще не определяет, как они будут использованы. Можно разъяснить, каковы ценности конкретной личности, но по-прежнему сохранять те из них, которые (с точки зрения философской перспективы) не оправданы. Или же можно стать блестящим лидером группы, но вести ее к аморальным действиям. В противовес названным развитие более высокой ступени суждений на моральные темы — это процесс, который содержит моральные цели. Он имеет непреходящую ценность; и хотя учащиеся могут действовать, не основываясь на вновь обретенной более высокой ступени, однако в случае, когда им все же придется действовать в соответствии с логикой, они сделают более адекватный моральный выбор по сравнению с действием, ориентированным на более низкую ступень мышления.

Таким образом, Кольберг и Мейер доказывали, что цели «разъяснения ценностей» («романтический» подход) или умений руководить группой («культурная трансмиссия») должны включаться в программу воспитательных задач, в которой главное — обеспечение морального развития. Тогда учащиеся и учителя совместно могут исследовать, в какой степени они должны реализовывать свои приобретенные личностные и социальные умения.

Чтобы конкретизировать вторую логическую предпосылку, рассмотрим программу, направленную на обучение детей действиям в соответствии с ценностями честности и альтруизма. Эта программа включает элементы моделирования и модификации поведения, позволяет учащимся в большей степени проявлять честность и альтруизм в отношениях между собой. Поскольку в этом случае почти не возникает сомнений относительно истинной ценности данного обучения, Кольберг называет много работ по социальной психологии, в которых бросается тень на проблему долговечности подобного обучения. Эти исследования показывают, что форма поведения человека в соответствии с принципами честности или альтруизма не является стабильной, переходящей в характер чертой, а, напротив, зависит от конкретных ситуаций, в которые попадают люди. Поэтому есть опасение, ориентируясь на эту программу, обучить детей каким-то законченным формам поведения, которые в других условиях могут быть изменены и действовать непродолжительное время.

В противовес названным, когда программа направлена на обеспечение развития моральных суждений, целью становится изменение не просто форм поведения, а некой структурной способности. Вот эта-то структурная способность, как показали исследования Колби и Кольберга (1987), Блатта и Кольберга (1975), редко бывает обратимой. Как только у личности сформировалась новая структурная способность, она обрела ее, хотя поведение и будет варьировать в зависимости от внешних ситуаций. Длительность эволюционных достижений привела Кольберга и Мейера к необходимости выступить с идеей проводить продолжительные исследования и измерения через определенный, достаточно большой промежуток времени: в какой степени они привнесли вклад не только в сиюминутные изменения в поведении, установки или ценности, но и в длительные эволюционные изменения, которые будут сопутствовать всей последующей жизни учащихся?

В заключение Кольберг и Мейер говорят о двух моментах, которые следует учитывать.

Это — необходимость корректировки неточного восприятия цели эволюционного воспитания как ускорения движения по ступеням: содействие более быстрому прохождению детьми эволюционных ступеней. Они утверждают, что нет никакой педагогической ценности в ускорении естественного хода развития, так как, возможно, существуют нормативные границы эволюционного перехода для различных культур. Например, в нашей культуре возраст, предшествующий подростковому, обычно характеризуется переходом от ступени 2 к ступени 3, нет никаких веских оснований ускорять движение детей к ступени 3 до достижения этого возраста. Однако при этом эволюционное воспитание действительно нацелено на то, чтобы избежать замедления по ступеням. Таким образом, для группы подростков, которые все еще ведут себя на уровне ступени 2, будет вполне уместно поставить цель — способствовать их движению к следующей ступени развития, к тому уровню, на котором они могут и должны действовать.

Важная цель эволюционного воспитания, которой уделяется мало внимания, состоит в том, чтобы усилить decalage, т. е. расширение когнитивных операций в рамках основных физических и социальных действий. Забота здесь проявляется о широте и глубине развития, а не об уровне прогрессии. Например, в моральном развитии подросток, достигший ступени 3 моральных суждений в области закона, жизни и собственности, может оставаться на более низкой ступени 2 в области межличностных отношений, особенно отношений сексуальных. Тогда в задачу педагога входит не стремление вести его дальше к ступени 4, а распространить способности в области ступени 3 на более сложные проблемы сексуальных взаимоотношений.

Decalage как цель эволюционного воспитания напоминает нам, что, несмотря на нашу ориентацию на когнитивное развитие, мы тем не менее должны постоянно заботиться о личности в целом, о ее чувствах и образе мышления. Хотя эффективное развитие, или развитие «эго», остается «бельмом на глазу» этой теории, Кольберг и Мейер проявляют заинтересованность в том, чтобы подход к восприятию целей эволюционного воспитания не был чересчур когнитивистским.