Теория игры Ж. Пиаже

Жизнь требовала от детских психологов практических советов, связанных с проблемами обучения и поведения детей, что заставило их обратиться к исследованию игры, в основном, как средства обучения и терапевтических методик. Объяснения полученных в них результатов были взяты из самых разных теорий, имеющихся в распоряжении, в основном из неофрейдистких. С другой стороны, психологи, изучающие нормальное развитие, главным образом занимались описанием фактов и их классификацией.

Детский психолог Штерн разделил игры на индивидуальные и коллективные, которые имеют свои подразделения. Индивидуальная игра включает в себя совершенствование физической деятельности, например, бег и прыжки, овладение свойствами предметов в созидательных и разрушительных играх, превращение предметов и людей через разного рода перевоплощения. Коллективная игра — это имитация и борьба.

Другой детский психолог, Шарлотта Бюлер, разделила игру на функциональную, использующую сенсомоторный аппарат ребенка, игру-фантазию и игру с обманом чувств, пассивную игру (типа просматривания книг) и игру в конструирование. Названия игр в этой классификации, также как и определение игры с точки зрения удовольствия, которое ребенок получает благодаря своей собственной деятельности и благодаря удовольствию «быть причиной», собственно и составляет суть подобных концепций.

Исключением из этого ряда теорий является психология развития Ж. Пиаже (1896—1980), профессора Женевского университета и директора института Руссо. С детства, интересуясь зоологией и изучая улиток, он уже с 10-летнего возраста начал активно печатать свои исследования. Его биологическое образование и интерес к философии, особенно к теории познания, привели Пиаже к изучению умственного развития детей. Он считал, что логический анализ «знания» может быть прояснен сведениями о том, как дети учатся думать логически. Для анализа полученных данных и поиска причин деятельности детей в разном возрасте он использует (особенно в своих поздних исследованиях) логико-математические модели.

Теория игры Пиаже тесно связана с его точкой зрения на развитие умственных способностей. Он постулировал существование двух процессов, которые считал фундаментальными для всего органического развития, именно, ассимиляции и аккомодации. Самый простой пример ассимиляции — еда. Пища изменяется в процессе еды и становится частью организма. Аккомодация — это регулирование отношений организма с внешним миром, как например, изменение направления движения, для того чтобы избежать препятствия, или сокращение мышц глаза при ярком свете. Оба процесса, ассимиляция и аккомодация, взаимодополняют и перетекают друг в друга. Если кусочки пищи, которые нужно усвоить, большие, то животному приходится раскрывать шире рот. В организме протекает ряд физических и химических процессов, которые приспосабливают его к типу полученной пищи (аккомодация), изменяя в то же время то, что уже переваривается.

Пиаже использует термины ассимиляция и аккомодация в более широком смысле применительно и к умственным процессам. Ассимиляция относится к любому процессу, при котором организм преобразует полученную информацию в процессе превращения ее в часть знаний организма. Информация, как и положено, «усваивается». Аккомодация означает любое приспособление, которое организм вынужден осуществлять по отношению к окружающему миру, чтобы усвоить (ассимилировать) информацию. Интеллектуальное развитие происходит благодаря длительному, активному взаимодействию ассимиляции и аккомодации. Умственное приспособление имеет место, когда эти два процесса уравновешивают друг друга. В другом случае преобладают либо аккомодация, либо ассимиляция. Когда преобладает аккомодация, мы наблюдаем подражание. При игре наблюдается чистая ассимиляция, которая изменяет поступающую информацию в соответствии с индивидуальными потребностями. Игра и подражание являются частью интегрального развития мышления и, следовательно, проходят через те же самые стадии развития.

Пиаже выделяет четыре основных периода в интеллектуальном развитии, каждый из которых подразделяется на ряд подпериодов. От рождения и до 18 месяцев — сенсомоторный (чувственно-двигательный) период. В соответствии с точкой зрения Пиаже, в этот период ребенок начинает с хаотичных впечатлений, получаемых от разных органов чувств, которые он еще не может отделить от своих собственных реакций на них. В течение этого периода он постепенно добивается чувственно-двигательной координации и необходимой приспособленности для восприятия и манипулирования объектами в пространстве, времени, а также для определения значимых связей между ними.

В следующий большой период, период развития репрезентативной мысли в возрасте от 2 до 7—8 лет, эти достижения вновь повторяются в символическом и словесном плане. Начиная с простой возможности воображать отсутствующие объекты, ребенок научается символизировать целые классы объектов и отношения между ними. Но он еще не может рассматривать их отстраненно. Этот «эгоцентризм» — не проявление эгоизма, а следствие вынужденного внимания только к одному аспекту события. Это делает невозможным логическое мышление, поскольку оно подразумевает способность возвращаться к составным частям причинно-следственной цепочки и видеть их взаимосвязь с различных точек зрения. На данном этапе ребенок не может группировать объекты на основе их общих характеристик. Он классифицирует «синкретически», сопоставляя один предмет с другим, потому что в каждом из них что-то привлекает его внимание. Причины действия объясняются подобным же образом: шар летит, потому что он красный и к нему привязана веревочка.

Понятия количества, качества, времени, пространства и причины находятся на дологическом уровне. Если два равных сосуда наполнены одинаковой жидкостью до одного и того же уровня, и содержимое одного из них затем переливают в два других таких же сосуда, то маленький ребенок будет отрицать, что количество жидкости в двух сосудах равно количеству жидкости в одном сосуде, поскольку внимание его привлекает только один аспект: высота уровня воды в сосудах. Он еще не в состоянии мысленно проследить в своем воображении в обратном порядке все операции переливания жидкости в два сосуда.

На третьей, главной ступени развития, в возрасте 11—12 лет ребенок постепенно овладевает обратимостью всех операций, но только в конкретных, знакомых и понятных ему ситуациях. С развитием ребенка внимание «децентрируется». Обратные мыслительные операции первоначально осуществляются на уровне, позволяющем увидеть связь как свойство, присущее целому классу. Только в юношеском возрасте эти операции становятся полностью абстрагированными от всех конкретно-содержательных элементов, что позволяет строить формальные, логические, доказательства взаимосвязи фактов.

На каждой стадии понятия развиваются с приобретением опыта, на основе взаимодействия и уравновешивания ассимиляции и аккомодации. Но одного опыта недостаточно. Существуют внутренние ограничения развития на каждой стадии, частично зависящие от стадии созревания центральной нервной системы, а отчасти, обусловленные познанием физического и социального окружения. Важно, что взаимодействие с другими представлениями, а позже и их взаимозаменяемость, заставляют индивида смотреть на вещи с различных точек зрения. Это очень существенно для умения видеть логические взаимосвязи и противоречия.

Игра начинается в сенсомоторном периоде. Эта точка зрения Пиаже основывается на подробных наблюдениях за развитием трех своих детей и изобретательных экспериментах с ними, проведенных в период с 1925 по 1929 г. По словам Пиаже, новорожденный младенец не воспринимает мир в виде постоянных объектов, существующих в пространстве и времени независимо от его собственного существования. Судя по различию в реакциях ребенка, бутылка, исчезнувшая из его поля зрения, становится утраченной навсегда. Ребенок следит за пятном света до тех пор, пока оно попадает в его поле зрения, и перестает реагировать сразу же как только оно исчезает. Когда, чуть позже, ребенок делает сосательные движения, при этом продолжая без видимого повода смотреть на точку, в которой исчезло интересующее его зрелище, то это еще не считается игрой, потому что является продолжением получения удовольствия от кормления или наблюдения. Поведение ребенка теперь выходит из стадии рефлексов. В круговую реакцию между стимулами и ответами включаются новые элементы, но деятельность ребенка остается все еще повторением того, что он делал прежде. Пиаже называет это «репродуктивной ассимиляцией» — выполнением и прежде доступного действия. Такое повторение «ради повторения» является предшественником игры.

Раннее сенсомоторное развитие неадекватно описывается с точки зрения отдельных рефлексов, которые развиваются с приобретением опыта. Некоторая координация между отдельными воспринимающими рецепторами и движениями существует уже с момента рождения, а многие рефлексы, имеющиеся у новорожденного, скорее, заменяются, чем объединяются с более поздними произвольными движениями. Тем не менее, в таких случаях требуется наличие некоторого взаимодействия между получением и усвоением информации. Случайные «попытки» пускать пузыри, махать кулачком и т. д., что свойственно всем нормальным младенцам, скорее всего, связаны именно с этим (Анохин П. К., 1964, на англ. яз.).

У Пиаже нет необходимости изобретать специальный импульс для игры, поскольку он рассматривает ее как аспект ассимиляции, т. е. повторение достижения с целью его приспособления и закрепления. К четвертому месяцу жизни смотрение и касание становятся координированными, и ребенок узнает, что если толкнуть подвешенную игрушку, то она будет качаться или греметь. Однажды изученное, это действие будет повторяться снова и снова. Это уже игра. «Функциональное» удовольствие и «удовольствие быть причиной» порождаются повторением действий, как только они отработаны в течении успешных промежуточных этапов в сенсомоторном периоде. В процессе поиска игрушек, научившись открывать крышки, ребенок 7-12 месяцев превращает открывание крышек и дверок в увлекательную игру. Случайно полученный результат он будет повторять почти как ритуал. Игра уже является не только повторением удачных действий, но повторением с вариациями. Однако только в возрасте 12—18 месяцев ребенок начинает активно экспериментировать. К этому времени растут различные возможности координированных действий с предметами. Это позволяет ребенку отличать свои действия от предмета, на который они направлены, что дает начало систематическому исследованию и поискам нового. На последнем этапе сенсомоторного периода становятся возможными действия при отсутствии предметов и связанные с ними символизация, притворство, воображение.

Символическая игра или игра—воображение характеризует период образного мышления в возрасте от 2 до 7 лет. Точка зрения Пиаже на этот период основывается на его наблюдениях за произвольными детскими разговорами и ответами на вопросы, а также на более поздних экспериментах по изучению формирования у детей понятия числа, пространства, количества и т. д. Первоначально мышление приобретает форму замещающих действий, которые принадлежат к позднему сенсомоторному периоду развития. Завязанная узлом тряпочка изображает маленького ребенка. Действия, применяемые к одному предмету, переносятся на его заместитель. По словам Пиаже, воображение — это результат адаптации к отсутствующему объекту. Его представление без законченных очевидных движений является основой воображения. На начальном этапе эти интериоризованные действия замещают объект его символом, позже они действуют как знаки, указывающие или определяющие объект. Язык — это социально ограниченный набор знаков-слов, который помогает этому процессу, но не определяет его.

Символическая игра, или игра–воображение имеет такую же функцию в развитии образного мышления, как и практическая игра в сенсомоторный период. Это — чистая ассимиляция, и она последовательно воспроизводит и организует мышление на основе уже усвоенных образов и символов, например, задается вопрос ради удовольствия спросить и рассказываются истории ради удовольствия их рассказать. Символическая игра также служит для ассимиляции и закрепления эмоционального опыта ребенка. Всё важное, что происходит, воспроизводится в игре. Но то, что происходит в реальности, искажается в игре, поскольку здесь нет стремления приспособиться к ней. Однако особенный характер детской игры–воображения развивается из особенностей процесса детского интеллектуального развития на этой стадии, с его эгоцентрической позицией и индивидуальным характером образов и символов, которые он использует. Во время «образного» периода ролевая игра становится все более сложной и организованной. С накоплением знаний о физической и социальной среде происходит переход к более точному воспроизведению реальности. Игра все шире включает сенсомоторную и мыслительную деятельность, чтобы стать более конструктивной и приближенной к реальности. В это же время у ребенка возрастает социальная адаптация, и он прибегает к менее искаженным заместителям реальности. В возрасте от 8 до 11 лет индивидуальные символы изменяются после взаимодействия с другими, благодаря чему осмысление и использование символов становится более логичным и объективным. Игра теперь контролируется коллективной дисциплиной и законами чести, и, таким образом, игры с правилами заменяют индивидуальную символическую игру–воображение раннего периода. Хотя игры с правилами социально «адаптированы» и постепенно переходят во взрослые, они все еще демонстрируют, скорее, ассимиляцию, нежели приспособление к реальности.

Теория Пиаже придает игре чисто биологическую функцию активного повторения и познания, которые «внутренне переваривают» новые ситуации и опыт. Эта теория позволяет последовательно описывать развитие успешной деятельности от толкания висящих погремушек к разыгрыванию сюжетов и игре в регби и шахматы. Но здесь есть некоторые трудности. Некоторые из них связаны с подходом Пиаже, который больше сосредоточивается на том, какой может быть логическая структура мышления детей исходя из их ошибок, чем на выделении условий, при которых совершаются ошибки. Его методы разработаны для раскрытия последовательности действий, ведущей к ошибкам или правильным решениям, и снабжают нас конкретными, не подлежащими сомнению данными. Но они не дают точной информации о специфических факторах, влияющих на получаемые данные, за что часто подвергаются критике.

Предположение о том, что игра — это чистая ассимиляция, позволяет нам предсказывать, что ребенок будет обыгрывать любой вид деятельности, который он освоил, а игра будет характеризоваться искажением реальности в соответствии с потребностями ребенка. Но не уточняются пределы, до которых такое искажение может доходить под влиянием опыта данного возрастного уровня. Например, должно ли оно вообще происходить у хорошо приспособленного и достаточно информированного 5-летнего ребенка. Статистическая точность количества обследованных детей и процент совершающих конкретную логическую ошибку, подсчет вариантов результатов, полученных с помощью систематически изменяемых вариантов решения задачи, — это то, что характеризует исследования Пиаже. Но попытки перевести его исследования в традиционную экспериментальную форму часто затруднительны по отношению к его теории. Например, в общем и целом американские дети достигают соответствующих этапов мышления раньше того возраста, который описывает Пиаже применительно к швейцарским детям. Однако хотя Пиаже устанавливает определенный возраст, в котором приобретаются определенные познавательные операции, он также подразумевает, что их определяют и возраст, и созревание. Такое трудное понятие, как удельный вес, талантливые 5—6-летние дети выучили за относительно короткое время с помощью специально разработанного обучающего курса. Дети погружали предметы из разных материалов, разного размера и веса в воду, взвешивали объем воды, вытесненной этими предметами, и т. д. Таким образом, они изучали понятие на конкретных опытах. Эти 5-летние дети находились явно не на «дологическом» уровне мышления. Можно поспорить о том, что решающим фактором в данном случае являлся временной период, в котором дети усвоили это понятие, а не последовательность стадий развития логического мышления.

Сущность теории Пиаже составляют три основные предпосылки. Его теория подразумевает, что интеллектуальное развитие происходит в последовательности, которая может быть ускорена или замедлена, но не может сама по себе измениться под влиянием опыта; эта последовательность не непрерывная линия, а имеет ряд стадий, каждая из которых должна быть пройдена, прежде чем можно будет вступить на следующую познавательную ступень, и, наконец, эту последовательность можно объяснить, описывая типы используемых логических операций. Есть доказательства, что некоторые понятия даются детям сравнительно легче, чем другие. Однако было показано, что этот факт обусловлен не только необходимостью применения определенных логических операций, но зависит также от того или иного специфического опыта, который дети данного возраста приобретают в нашем обществе. Число элементов в задаче в большей степени, чем включенные в нее логические операции, может служить основным препятствием для ее правильного решения. Например, Пиаже обнаружил, что 5-летние дети не способны точно воспроизвести последовательность цветных бусинок в цепочке или порядок одевания куклы. Но если количество бусинок уменьшить до семи, то младшие дети справляются с задачей.

Таким образом, число элементов, а не требование соблюсти последовательность, должно составлять главную трудность. Значительная часть описанных Пиаже феноменов не подлежит сомнению, но все же требуется больше доказательств, чтобы окончательно ответить на вопрос о том, объясняются ли они наилучшим образом на основе теории развития логических структур индивида, или с точки зрения постепенного изменения восприятия и приспособления к информации. Если Пиаже прав, какие бы факторы не определяли интеллектуальное развитие, они также определяют и развитие игры.

Пиаже проводит различие между игрой, как повторением уже усвоенных действий и повторением действий с целью их осмысления, которые включают в себя функцию приспособления к реальности. В игре, напротив, реальность приспосабливается к собственным потребностям ребенка. В своей форме «чистой» ассимиляции игра заканчивается в конце периода образного мышления, когда ослабевает «эгоцентризм».