ПРИНЦИПЫ ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПЕДАГОГИКИ

 

Школа складывается из учащихся, преподавателей и их работы. Я. А. Коменский

 

Начну с прозрачного определения учения, данного Коменским: «Учить (docere) — делать так, чтобы известное кому-то одному узнал и другой. Здесь нужны три стороны: (1) обучаемый, ученик (который 1. способен и 2. жаден до учения), (2) обучающий-учитель, который должен уметь, мочь и хотеть учить, (3) способ преподавания учения, куда входят примеры, правила, упражнения» (1997, с. 473). Эта полифония взаимопроникающих, порой, труднопримиримых противоречий, которые нужно постоянно держать в сознании, есть основание психологической педагогики.

Психологическая педагогика не является экспансией ни на педагогическую психологию, ни на педагогику, дидактику. Просто психологическая педагогика есть реальность, требующая рефлексии, в том числе и относительно ее взаимоотношений с педологией. Мне кажется, что психологическая педагогика является своего рода суперпозицией методов каузально-генетического исследования психических функций и сознания; целенаправленного и поэтапного формирования умственных действий и понятий; проектирования учебных действий и учебной деятельности, учебного взаимодействия; теории и практики развивающего образования; личностно ориентированного обучения. Поэтому психологическая педагогика имеет не столько проектировочный, психотехнический, в широком смысле слова, характер, сколько диалогический, размышляющий, понимающий.

Своеобразие психологической педагогики состоит в том, что она опирается на методологическую и методическую базу психологии и эффективно использует описательный, объяснительный, каузально-генетический, формирующий, проектирующий, эксплицирующий, трансформирующий методические подходы к исследованию психики сознания, деятельности, поведения. Она опирается также на содержательные достижения культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности — экспериментальные исследования развития функциональных органов индивида, становления превращенных форм действия, их экстериоризации и объективации.

Психологическая педагогика — это существенный шаг в развитии культурно-исторической теории и практики образования, подлинная философия которого состоит в том, что оно ориентируется не на ответное, а ответственное действие педагогики, понимающей, что не нужно формировать человека по своим меркам, а нужно помочь ему (хотя бы не мешать) стать самим собой. Как это не удивительно, но в наше смутное время педагоги и психологи начинают думать не только о «зоне ближайшего развития», а о перспективе бесконечного развития человека.

Излагаемые ниже принципы представляют собой извлечение из памяти того, чему меня учили мои учителя, друзья и коллеги, относящие себя к культурно-исторической психологии Л. С. Выготского. Школа Л. С. Выготского сегодня — это своеобразный культурно-генетический код, поскольку многие ее последователи сами создали свои научные школы в психологии и в образовании. Я считаю полезным привести их, пусть даже в несколько сыром и не аутентичном виде, так как память — не самая сильная черта многих авторов (в том числе и психологов), составляющих сегодня инновационное движение в образовании. Все реже встречаются имена Л. С. Выготского, А. Р. Лурия, A. Н. Леонтьева, Л. И. Божович, П. Я. Гальперина, Л. В. Занкова, А. В. Запорожца, П. И. Зинченко, Н. А. Менчинской, Л. С. Славиной, Д. Б. Эльконина и др. Вспоминать, читать, да еще ссылаться — это, и правда, утомительно. А зря. Насколько я понимаю, лишь двум теориям развития зарезервировано место в XXI в. Это теории Л. С. Выготского и Ж. Пиаже, которые, как бы кому ни хотелось или ни казалось, еще не история. Другие, лучшие теории пока не просматриваются на психологическом горизонте, а все перечисленные после Л. С. Выготского ученые много сделали для развития его теории.

Центром культурно-исторической теории развития является идея возникновения в ходе развития новообразований, которые получили разные наименования: функциональные органы индивида, искусственные органы, артефакты, артеакты и т. п. Подчеркивание функциональности, искусственности означает, что это не анатомо-морфологические органы, хотя, разумеется, функциональные органы строятся и реализуются на их базе. Это совместная проблематика психологической педагогики и психологической физиологии, созданной трудами А. А. Ухтомского, Н. А. Бернштейна и А. Р. Лурия.

В контексте теории Л. С. Выготского Д. Б. Эльконин и B. В. Давыдов разработали свой вариант системы развивающего обучения младших школьников. Представления об учебной деятельности составляют основное ядро их теории. В своем подходе Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов органично соединили достижения культурно-исторической психологии и психологической теории деятельности. Для них учебная деятельность выступает сначала исторически, культурно, а затем и структурно. Интересной

ее проекцией является концепция учебного взаимодействия. В нее органично вплетаются разрабатываемые образовательные технологии, ориентированные на рефлексию (Г. И. Цуккерман) и коммуникацию (В. В. Рубцов).

Камнем преткновения для любых теорий образования и соответствующих им технологий, будь они традиционными, инновационными, альтернативными, является главное противоречие, которое тем или иным образом преодолевается, но редко осознается. Это противоречие между необходимостью установления возрастной и образовательной нормы (в предположении которой ведется как работа над стандартами образования, так и работа над методами и критериями объективно-нормативной диагностики уровней развития) и «неудержимостью онтогенеза» (А. Г. Гурвич), т. е. существованием собственных законов развития человека, в том числе и спонтанного, не подконтрольного образовательной системе. Эффективный путь преодоления этого противоречия содержится в упомянутой теории развивающего образования. Но в ней, главным образом, ставится акцент на технологии обучения и диагностики, разработка которой опирается на представления о «норме развития».

Думаю, что пора попытаться (хотя это крайне сложно) сместить акцент и сделать главным предметом изучения развитие как таковое, а технологическую проблематику сделать производной. Не «норма развития», а «развитие — норма». Именно из этого исходит принцип амплификации развития и обучения, сформулированный А. В. Запорожцем, и представления о спонтанности развития А. В. Запорожца и Н. А. Менчинской. Конечно, морально трудно принять положение о том, что потенциал развития ребенка может и должен превосходить любую культурную, в том числе образовательную норму. Но если мы этого не признаем, образование с большим сомнением можно будет называть развивающим. А если признаем, то должны будем сделать следующий шаг, который еще труднее первого: учитель должен быть конгениален ученику. Это требует, в свою очередь, ориентации образования на индивидуальность и личность ученика. Соединение в одной концептуальной схеме развивающего и личностно ориентированного обучения сделает само образование не только развивающим, но и развивающимся. Ведь оно постоянно имеет дело с подлинным разнообразием еще не ставшей индивидуальности человека (пусть маленького), который еще в пути. Образование впитывает в себя это замечательно талантливое разнообразие даже тогда, когда стремится его погасить.

Излагаемые принципы, на мой взгляд, содержат некоторый материал для упомянутой переакцентировки проблематики развивающего образования. Дальнейшее проникновение в тайны развития, в том числе и спонтанного, психики, сознания, деятельности ребенка не может повредить образованию. Некоторые из них наиболее ярко проявляются в самом раннем возрасте,

другие — в более взрослом. Все вместе они представляют надежную предпосылку и основание для размышления о психологической педагогике и для построения культурно-исторической, а еще лучше — культурно-событийной теории и практики образования.

1. Главным является неудержимость и творческий характер развития. Наиболее демонстративно порождение младенцем знаков, понятных взрослому (плач, улыбка, движение). Речь идет именно о порождении, а не об усвоении, хотя, конечно, этот процесс невозможен вне ситуации взаимодействия со взрослыми. Как писал О. Мандельштам о младенце, «он опыт из лепета лепит и лепет из опыта пьет». Исследования А. В. Запорожца и А. Р. Лурии показали, что дети порождают не только знаки, но и символы. И те, и другие являются элементами языка. В этом смысле уже младенец, если и не творец культуры, то несомненно ее субъект. И нужно очень постараться, чтобы суметь подавить творческие потенции ребенка, а вместе с ними и ростки культуры. Не случайно П. А. Флоренский писал, что секрет творчества — в сохранении юности, а секрет гениальности — в сохранении детства на всю жизнь. «Он награжден каким-то вечным детством», — сказала А. Ахматова о Б. Пастернаке.

Весьма наглядно творческий характер развития и обучения подчеркнут в известном тезисе Н. А. Бернштейна о том, что упражнение — это повторение без повторения. Ни ребенок, ни взрослый не могут дважды совершенно одинаково осуществить одно и то же движение, произнести одно и то же слово. Каждая реализация своеобразна, как отпечаток пальца. Возникает вопрос о природе эталонов для усвоения, о соотношении консервативных и динамических, творческих сил развития. При совершенствовании процесса обучения этот принцип может реализовываться с помощью подбора и составления разнообразных упражнений, так и в проблематизации обучающих курсов.

2. Ведущая роль социокультурного контекста или социальной ситуации развития. Она обнаруживается уже в младенческом возрасте при восприятии родного языка, когда у ребенка развивается глухота к фонематическому строю чужого языка, Хотя сразу после рождения слух младенца открыт к усвоению любого из почти семи тысяч языков, существующих на Земле.

В преддошкольном и дошкольном детстве социокультурный контекст оказывает решающее влияние на овладение простейшими орудиями и предметами. Очень рано обнаруживается в жестах, мимике. В более позднем возрасте социокультурный контекст оказывает влияние на процессы формирования образа мира, на характер сенсорных эталонов, перцептивных единиц восприятия, схем памяти... вплоть до общего стиля поведения и деятельности. Программы обучения должны быть наполнены культурными и историческими контекстами и параллелями.

3. Ориентация обучения на сензитивные периоды развития, т. е. периоды, наиболее чувствительные к усвоению языка, способов

общения, предметных и умственных действий (счет, чтение, оперирование образами, знаками, символами, эстетическое восприятие и т. д.). Наличие этих периодов ставит проблему поиска соответствующего им предметного, знакового, символического содержания, а также соответствующих этим периодам методов обучения. Не меньшее значение имеет установление соотношения между теми или иными сензитивными периодами и анатомо-морфологическим созреванием соответствующих систем и структур организма. Это важно для определения связей между социокультурным и физиологическим контекстом развития, для поиска соответствий и противоречий между ними.

Здесь в полный рост встают проблемы созревания анатомо-морфологических органов и тканей и формирования и развития на их основе и на основе культуры функциональных, духовных органов индивида, например, глаза телесного и глаза Духовного, или ока Души. В этом пункте просвечивает традиционная проблематика биологического и социального, или наследственности и среды. При ее обсуждении недостаточно заменить термин «биологическое» термином «природное», что все чаще встречается в литературе. Очень важно преодолеть традиционное разделение души и тела, которое остается схематизмом философского, научного и обыденного сознания. Залогом этого является наблюдающееся в последние годы распространение культурно-исторической теории развития психики и сознания и на телесный организм человека. Науки о человеке перестают смотреть на тело глазами патологоанатома. Можно надеяться, что изучение развития ребенка даст новые доказательства интегрированности духовного и телесного организмов в процессах их становления (созревания, формирования, функционирования).

4. Совместная деятельность и общение как движущая сила развития, как средство обучения и воспитания. Ограничусь лишь одним примером. Первые представления младенца о таких пространственных категориях, как величина и удаленность предметов, производят впечатление априорных, так как они складываются до формирования его локомоций и предметных действий. Согласно Д. Б. Эльконину, это вполне объяснимо. Так как ребенок на самом деле открывает их не с помощью исключительно собственных действий, а с помощью действий взрослого. Это хорошая иллюстрация в пользу педагогики сотрудничества. Общение составляет необходимое и специфическое условие присвоения индивидом достижений исторического развития человечества. Младенец в силу необходимости является гением общения, его лидером, он властно вынуждает к общению окружающих его взрослых. Иное дело, что эта его способность, как, впрочем, и многие другие, утрачивается с возрастом.

5. Ведущая деятельность, законы ее смены как важнейшее основание периодизации детского развития. Д. Б. Эльконин и В. В. Давыдов на большом материале показали, что психологические

новообразования каждого периода в жизни ребенка определяются осуществляемой им ведущей деятельностью. Поэтому-то связь типов этой деятельности является внутренним основанием генетической преемственности периодов возрастного психического развития ребенка. Исходной, как это ни удивительно, является деятельность ребенка по управлению поведением взрослого, которая достаточно эффективно осуществляется с помощью порожденных самим ребенком знаковых средств. (Некоторые умудряются дожить до седых волос и не овладеть никакой другой деятельностью, кроме управленческой.) Д. Б. Эльконин говорил (правда, с долей иронии), что не столько семья социализирует ребенка, сколько он сам социализирует окружающих его близких, подчиняет их себе, пытается сконструировать удобный и приятный для себя мир, что, правда, далеко не всегда ему удается. Отсюда и драма понимания или, скорее, непонимания при переходе ребенка в новое для него социальное окружение. Затем последовательно возникают и сменяют друг друга такие ведущие деятельности, как общение, игра, учение, самоопределение, поиск себя, труд и т. д. При этом сам термин «ведущая деятельность» говорит о том, что она не единственная. Все виды деятельности после своего появления могут сосуществовать, интерферировать и конкурировать друг с другом. Порядок смены, сосуществования, конкуренции деятельностей составляет важную психологическую проблему в связи с развитием личности, которая должна подниматься над пространством доступных ей видов деятельности, выбирать из них ту или иную или строить новую. Большой интерес представляют нарушения законов смены ведущей деятельности в онтогенезе, анализ таких феноменов, как «инфанты» и «вундеркинды». Язвительный Л. С. Выготский говорил, что все будущее вундеркинда в его прошлом. Полезная в своем возрастном периоде форма ведущей деятельности может стать иллюзорно-компенсаторной в другом.

6. Определение зоны ближайшего развития как метод диагностики способностей, понимаемых как способы деятельности. Здесь необходимо развитие исследований диагностической ценности этого метода определения способностей, равно как и поиск путей практической организации деятельности детей (со взрослыми, со сверстниками, с компьютером) в зоне ближайшего развития. Необходимо создание условий преодоления ребенком (выхода за пределы) зоны ближайшего развития. Особую проблему составляет определение «размеров» индивидуальной зоны ближайшего развития обучаемого, поскольку негативные последствия может иметь как их преувеличение, так и преуменьшение.

7. Амплификация (обогащение, усиление, углубление) детского развития как необходимое условие разностороннего воспитания ребенка. Особенно велико значение богатства возможностей на ранних ступенях детского развития (А. В. Запорожец) как средства преодоления его односторонности, средства выявления задатков

и способностей. Обучаемому, насколько это возможно, должен быть предоставлен широкий выбор разнообразных деятельностей, в которых у него появляется шанс отыскать наиболее близкие его способностям и задаткам. Амплификация — это условие свободного развития, поиска и нахождения ребенком себя в материале, затем преодоления материала и преодоления себя в той или иной форме деятельности или общения.

8. Непреходящая ценность всех этапов детского развития. А. В. Запорожец предупреждал о неразумности (иногда пагубности), торопливости в переводе детей с одной ступени развития на другую, например, от образа к слову, от игры к учению, от предметного действия к умственному и т. д. Каждый этап должен исчерпать себя, тогда он обеспечит благоприятные условия для перехода к новому и останется на всю жизнь. Классическая тупость чиновника объясняется игровой дистрофией в детстве. Было бы полезно разработать систему показателей, способных демонстрировать психологическую готовность ребенка к переходу на новую ступень обучения. Здесь, конечно, крайне существенная проблема динамической нормы развития.

9. Принцип единства аффекта и интеллекта или близкий к нему принцип активного деятеля. Первая часть указанного принципа получила развитие в работах Л. С. Выготского, вторую часть развивал М. Я. Басов. Объединение обеих частей означает рассмотрение всех психических явлений сквозь призму их возникновения и становления в деятельности человека. Значительный вклад в подход такого рода внес С. Л. Рубинштейн, провозгласивший единство сознания и деятельности человека. Это единство должно пониматься не как цель, не как итог или результат, а как непрерывное становление, имеющее циклический, спиральный, противоречивый характер. Указанное единство выражается в становлении сознания в результате взаимодействия его образующих, обладающих гетерогенной деятельностной, аффективной, личностной природой.

10. Опосредствующая роль знаково-символических структур, слова и мифа в формировании предметных действий, знаний, становления личности. Л. С. Выготский придавал этим структурам статус осознаваемости и сознательности (в подлинном смысле слова), вводил в ткань психического материю сознания. Символизация играла при этом роль средства осмысления. Игнорирование этого хода мысли является одной из причин редукции психики и сознания к мозгу, поиска в мозгу не физиологических систем и структур, обеспечивающих функционирование сознания, а самого сознания или порождающих его причин. Опосредованный характер развития требует выяснения адекватных возрастным особенностям детей внешних средств (предметов, знаков, слов, символов, мифов) и внутренних способов предметной и умственной деятельности. Важнейшую проблему составляет выявление условий перехода от опосредованного действия к действию непосредственному,

к поступку, совершаемому мгновенно, как бы без размышления, но остающемуся тем не менее в высшей степени сознательным, свободным, нравственным. Не меньшее значение имеет установление цикличности и спиральности переходов от непосредственного к опосредствованному и обратно.

11. Интериоризация и экстериоризация как механизмы развития и обучения. Здесь важны переходы от внешнего к внутреннему и от внутреннего к внешнему. Например, переходы от внешнего предметного действия к предметному и операциональному значениям, к образам, концептам, наконец, к мыслям. Эта последовательность достаточно хорошо изучена. Менее изучены переходы от мысли к образу, где нужен максимум умственного усилия, от мысли к действию, где нужны эмоциональная (и нравственная) оценка и волевое усилие. Перечисленное находится в сфере исполнительной и познавательной деятельности. Механизмы интериоризации и экстериоризации имеются в аффективно-эмоциональной, личностной сфере, где наблюдаются переходы от содействия к сочувствию, сопереживанию, порождению новых жизненных смыслов и замыслов, а от них — к самостоятельным, свободным и ответственным действиям — поступкам. Наличие указанных механизмов и переходов позволяет рассматривать развитие как образование цепи превращенных (и извращенных) форм поведения, деятельности и сознания.

Не только внутренние формы психического, включая сознание, возникают по законам интериоризации, «вращивания», которое одновременно является и «выращиванием». Выращенное сознание, в свою очередь, интериоризируется в предметное, коммуникативное действие. Тогда возникает поступок, тогда «звучат шаги как поступки».

12. Неравномерность (гетерохронность) развития и формирования психических действий. Например, по данным П. И. Зинченко, действие и понимание, дающие эффект непроизвольного запоминания, опережают по своей эффективности произвольное запоминание, выступая средством последнего. При всей полезности подчеркивания неравномерности развития, выделения его этапов, необходимо представлять себе, так сказать, весь «фронт» развития, т. е. не столько изолированные уровни развития исполнительных когнитивных, эмоционально-оценочных, личностных компонентов поведения и деятельности, сколько их чередование, выравнивание, затем вновь конкуренцию в темпах становления. Это же характеризует и процесс формирования бытийного, рефлексивного и духовного слоев сознания. Указанная неравномерность сильно затрудняет установление нормы развития и диагностику его уровня.

Перечисление принципов, сформулированных в культурно-исторической теории развития психики и сознания, в психологической теории деятельности, в психологии действия, может быть продолжено. Именно их я называю принципами психологической

педагогики. Все они заслуживают не конспективного, а развернутого описания. Все они должны лежать в основе любой современной разумной и человечной системы образования и воспитания. Главное состоит в том, что всей этой системе или совокупности принципов не выдвинуто никакой разумной альтернативы. Задача состоит в их верификации, развитии и операционализации, т. е. в создании соответствующих методик, психотехник, культурных педагогических технологий, предназначенных для реализации в педагогической деятельности.

В таком же восстановлении нуждаются принципы, имеющиеся в педагогике, в возрастной физиологии, в гигиене детей и подростков, в профтехобразовании, в эстетическом воспитании, в общей дидактике, в частных методах. Можно предположить, что при их сравнительном анализе выявится наличие многих общих принципов, выраженных на разных языках.

Выполнение работы по реконструкции, дополнению, сравнительному анализу, проверке, операционализации принципов детского развития требует комплексного изучения детства. Это будет существенным шагом в развитии культурно-исторической теории и практики образования. В том числе — необходимое средство формирования надмирного, планетарного сознания, которого так недостает нашей культуре и цивилизации.

Чтобы быть услышанным и понятым, позволю себе сравнить отечественную психологию с западной. Запад ведь неоднороден. Американцы начинают с фактов, с данности и долго идут к концептам. Европейцы начинают с концептов и долго идут к фактам, к данности. В конце концов, несмотря на взаимную иронию, они встречаются где-то посередине и продолжают дело вместе, то есть доводят дело до ума, операционализируют или, как принято было говорить в СССР, «внедряют научные достижения в практику». В России начинают со смысла — действительно приоткрывают его, затем бросают, ссылаясь при этом на непонимание или на «временные трудности», недостатка в коих наша страна никогда не испытывала. Если этот приоткрываемый смысл до Запада доходит (что чаще всего происходит с большой задержкой, которая уменьшается, когда его привозят на «философском пароходе» или на очередной волне эмиграции), то Запад и доводит его до ума, до дела. Так было, например, с идеей Л. С. Выготского о зоне ближайшего развития и со многими другими идеями Выготского, Лурии, Бахтина, Бернштейна. Впереди у западных ученых еще много открытий. Сегодня растет интерес к работам Г. Г. Шпета по психологии, лингвистике, эстетике... Может быть, пора менять этот стиль работы? Сравнение утрировано, но доля истины в нем имеется.