Структура магістерської роботи
Кожна з цих складових виконує конкретну функцію, а всі разом дають системне уявлення про визначену в темі дослідження і розкриту в його змісті проблему. Послідовність викладу теми повинна відповідати плану, який складається перед початком роботи, а в кінцевому варіанті перетворюється у "зміст". При виборі теми студенти ознайомлюються з переліком тем, запропонованих кафедрою. Кожен обирає ту тему, яка відповідає його науковим інтересам чи набутому практичному досвіду. Найбільш підготовленим студентам кафедра може запропонувати розробку проблемної теми. Студент і сам може запропонувати тему, якщо має власний погляд на її розробку і переконав у її доцільності колектив випускаючої кафедри. Тема дослідження має бути достатньо інформативною. Ще при її визначенні студенту необхідно врахувати, що в ній має бути відображений об'єкт і предмет дослідження: об'єкт − загальна сфера наукового пошуку й предмет − конкретний ракурс дослідження об'єкта. Тема магістерського дослідження зазвичай повинна відповідати на запитання: "Що? У чому? За допомогою чого? Де?" Що формується, змінюється, розвивається. У кого чи в чому (об'єкт, на який спрямовані впливи). За допомогою чого (чим буде здійснюватись вплив на досліджуваний об'єкт чи явище). Де буде відбуватись вплив. Наприклад: "Формування екологічного мислення учнів ПТНЗ у процесі нескладного експериментування на заняттях зі спецтехнологій", "Закріплення англомовної лексики учнів ПТНЗ засобами дидактичної гри в процесі інтегрованих уроків", "Формування знань учнів ПТНЗ про історію України на місцевому краєзнавчому матеріалі у позанавчальній роботі". Ці теми відповідають поставленим вимогам. Тема роботи повинна бути актуальною. Вона має відповідати як сучасним потребам фахової галузі науки, так і перспективам її розвитку, практичним завданням навчання й виховання. Коротко розкриваючи актуальність теми, слід зазначити, чому саме важливо й своєчасно дослідити її для з'ясування ще не розв'язаних питань і подальшого розвитку педагогіки, методики чи іншої галузі науки. Треба показати соціальні потреби суспільства і водночас неготовність науки їх задовольнити вже відомими засобами. Студент у змозі обґрунтувати нагальні практичні запити, довести недостатній ступінь розв'язання обраного ним питання, передбачити той соціальний, педагогічний, економічний ефект, який може дати його дослідження. Попередній аналіз основних наукових джерел відповідно до теми має засвідчити, що обрана тема чи аспект її вирішення ще недостатньо висвітлена. Завершуючи обґрунтування актуальності, студент має чітко усвідомити і переконливо довести: що важливо дослідити, що не досліджено і чим саме він передбачає поповнити існуючі педагогічні засоби на шляху усунення з'ясованих ним протиріч між сучасною потребою та станом теорії й практики у науці. Обґрунтування актуальності теми здійснюється у вступі. Вступ − це місце для визначення науково-категоріального (понятійного) апарату дослідження. Вступ повинен бути компактним, не переобтяженим теоретичними викладками. Орієнтований обсяг вступу 3-5 сторінок машинописного тексту. Науковий апарат (понятійний, категоріальний) − це основні положення, які визначають спрямованість, логіку та умови підготовки й організації дослідження. Він включає: актуальність дослідження; суперечність (протиріччя); проблему; тему; об'єкт; предмет; мету, завдання, методи, наукову новизну та практичну значущість дослідження. Актуальність дослідження визначається тим, наскільки його результати будуть сприяти вирішенню конкретних практичних завдань або сприятимуть усуненню існуючих протиріч у суспільному житті, у виробництві, в освіті тощо. Новизна дослідження може полягати у тому, що на його основі можуть бути встановлені нові закономірності (наприклад, технічні, психологічні, педагогічні, історичні, фізичні та багато інших) та визначені шляхи їх застосування для конкретних практичних потреб людини або суспільства в цілому. Будь-яке дослідження починається з аналізу протиріччя (суперечності), яке існує в практиці, що полягає у невідповідності між потребами практики й рівнем наявних знань, необхідних для забезпечення цих проблем. Тому при обґрунтуванні актуальності дослідження важливо із самого початку з'ясувати основні протиріччя (суперечності). Вони можуть бути зумовлені як відкриттям нових фактів і зв'язків, так і появою запитів практики, що потребують продукування нових теоретичних знань. Інколи виявити суперечності, що визначають проблему дослідження, буває важче за розв'язання самої проблеми. Істотною вадою багатьох робіт є поверховий, некритичний аналіз історії питання, літератури з теми і практичного досвіду. Аналіз літератури з проблеми, зазвичай, підмінюється переліком авторів публікацій, причому не лише тих, що справді досліджували проблему, а й тих, що тільки принагідно щось згадали в опублікованих статтях. До списку часто включають науковців із діаметрально протилежними поглядами на проблему і шляхи її розв'язання. З аналізу літератури не завжди зрозуміло, який же аспект проблеми залишився недослідженим або не задовольняє науковця. Для обґрунтування необхідності проведення дослідження тієї чи іншої проблеми слід проаналізувати стан її розв'язання в практиці, вказати на недоліки існуючої виробничої технології, методики навчання чи виховання. Коли дослідник не має для цього достатньої кількості фактів, варто провести попереднє (пілотажне) емпіричне дослідження. Не можна аналіз підміняти простою констатацією низького рівня продуктивності чи якості виробництва, знань чи вихованості учнів, управління навчально-виховним процесом тощо. Тема є актуальною, якщо в науці не було праць, необхідних для сьогодення (наприклад для педагогічних досліджень це: державні стандарти освіти, оптимальне співвідношення гуманітарного і природничо-наукового компонентів освіти на різних ступенях навчання, національної і загальнолюдської культури в змісті освіти, інтеграція гуманітарних знань учнів у соціальну картину світу, нова система вивчення окремих предметів, закономірності виховання в правовій державі, методи й технології якісної й кількісної оцінок результатів навчально-виховного процесу, нові педагогічні технології навчання й виховання тощо). Актуальність теми визначається також недостатністю тих чи інших знань, рівня вихованості молоді у нових соціально-економічних і політичних умовах (шляхи найбільш повного задоволення національно-культурних потреб у сфері освіти; проблеми забезпечення комп'ютерної грамотності молоді; системи вимірювання якості загальноосвітньої підготовки учнів і методик її оцінки тощо). Безперечно, актуальність проблеми й теми дослідження визначається не лише практичними потребами виробництва чи системи освіти, а й не менш важливими потребами розвитку самої науки, логікою розвитку наукової теорії. Однак у будь-якому випадку при формулюванні актуальності дослідження мають бути обов'язково вказані суперечності і проблеми, які підтверджують необхідність проведення цього дослідження. Закінчується опис актуальності розпочатого дослідження найчастіше висновком про те, що, незважаючи на наявні праці, наукові знання у цій галузі недостатні, або вони застаріли, або відсутні. Із сформульованої суперечності виникає проблема дослідження – питання, що потребує вирішення. При виборі проблеми дослідження важливо враховувати реальний стан справ у системі освіти й можливість розв'язання проблеми існуючими методами педагогічної науки. Іноді дослідження деяких тем є передчасним на даному етапі розвитку педагогіки. Відповідно до проблеми формулюється тема, яка певною мірою показує рух від досягнутого наукою, від традиційного, старого до нового. Тема дослідження − це конкретизація і вичерпне визначення досліджуваного явища, сфери, межі досліджень. Неправильне формулювання теми веде до довільного тлумачення проблеми і нерідко до стихійного збирання фактів. Типовими помилками є формулювання "безпроблемних" тем. Не менш популярним є й інший трафарет у формулюванні дослідницьких тем: "Удосконалення (чи підвищення ефективності) методики формування знань, умінь, навичок, самосвідомості, трудового, екологічного та ін. виховання, підготовки майбутніх інженерів-педагогів до якихось видів педагогічної діяльності" тощо. Такі розмиті формулювання, як "психолого-педагогічні умови" чи "вдосконалення методики", не спрямовують на дослідження конкретного аспекту педагогічної теорії чи практики і по суті не ставлять ніякої проблеми. Формулювання часто нічого не говорять про те, чия діяльність досліджуватиметься: учнів певного віку чи педагогів. Крім того, заявлені "умови" чи "шляхи вдосконалення" не досліджуються, навіть не формулюються як завдання дослідження. Нерідко зустрічаються тривіальні формулювання на зразок "Вивчення народознавчого матеріалу як фактор патріотичного виховання учнів" або "Комплексна організація навчально-виховної роботи як засіб розвитку особистості учня ПТНЗ" тощо. Без дослідження зрозуміло, що вивчення чогось, у тому числі й народознавчого матеріалу, і є фактором виховання, а навчально-виховний процес − засобом розвитку особистості. До того ж автори не вивчають дилему: є чи ні цей вид педагогічної діяльності чинником або засобом навчання, виховання й розвитку учнів, а досліджують умови ефективного використання чи врахування певних факторів. Однак це веде до того, що тема дослідження не узгоджується з його об'єктом і предметом. У вступі визначається об'єкт, предмет і мета дослідження. Ці поняття існують у єдності і водночас повинні чітко розрізнятися. Об'єкт відображає ту об'єктивну сферу, яка цікавить дослідника. Предмет − це те, стосовно чого дослідник передбачає одержати нове педагогічне знання (частина об'єкта, його сторона або "кут зору" на об'єкт). Іноді висловлюються сумніви в необхідності розрізнення цих понять: занадто часто вони визначаються із серйозними помилками. Необхідність розрізняти об'єкт і предмет дослідження зумовлюється тим, що педагогічна дійсність дуже різноманітна, а дослідник має одержати певні кінцеві результати при її вивченні. Тому треба виокремлювати, з одного боку, всю об'єктну сферу, яка цікавить дослідника, а з другого − те, відносно чого він збирається одержати нове знання. Неточності у визначенні об'єкта й предмета дослідження, їх змішування веде до невірогідних загальних висновків, до підміни дослідження міркуваннями з приводу давно встановлених наукою істин замість посилання на конкретні результати і врешті дає мізерний практичний результат. Найчастіше об'єктом називають певну широку дослідницьку галузь, а предметом − її частину, що неправомірно. Основними об'єктами педагогічних досліджень є діяльність педагогів, дітей і учнів, педагогічні стосунки (між суб'єктом і об'єктом навчання та виховання, особистістю і колективом, навчанням і самоосвітою, вихованням і самовихованням), організація чи управління пізнавальною діяльністю, навчально-виховним процесом чи навчально-виховним закладом тощо. Досить часто дослідники об'єктом чи предметом свого дослідження помилково називають учасників педагогічного процесу (учнів, студентів, учителів, батьків, дидактичні чи технічні засоби навчання, навчальне обладнання тощо). Тим часом об'єктом чи предметом педагогічного дослідження має бути процес навчання чи виховання. Визначаючи об'єкт, треба дати відповідь на запитання: що розглядається? А предмет визначає аспект розгляду, дає уявлення про спосіб розгляду об'єкта дослідження, про те, які нові відношення, властивості, аспекти й функції об'єкта розкриваються. Іншими словами, об'єктом виступає те, що досліджується, а предметом − те, що в цьому об'єкті дістає наукове пояснення. В об'єкті, яким є розумовий розвиток учнів у ході навчання, може виділятися такий предмет: дослідницький і евристичний методи навчання як засіб розумового розвитку учнів або дидактична чи методична система вправ для їх розумового розвитку. В об'єкті, яким є процес навчання майбутніх педагогів, можна виділити в ролі предмета формування у студентів комунікативних умінь на основі аналізу й розв'язування проблемних педагогічних ситуацій. У темі "Формування у підлітків потреби у професійному самовизначенні" об'єктом виступає процес професійного самовизначення, а предметом − потреба у професійному самовизначенні, яка формується у процесі навчання й виховання. Предметом досліджень можуть бути мета освіти чи виховання, прогнозування, зміст, форми й методи організації й проведення педагогічного процесу, характеристики діяльності учня й учителя, суперечності в навчально-виховному процесі, шляхи його вдосконалення, характер педагогічних вимог, впливів, педагогічні умови, особливості, тенденції розвитку навчально-виховних явищ і процесів, різні види педагогічних ситуацій. Предметами дослідження можуть виступати також різні взаємини: між учнями в групах і колективах, колективом і особистістю, між різними колективами, стосунки в педагогічних колективах, між сім'єю і школою, школою і ПТНЗ, школою і виробництвом, громадськістю й школою, стосунки між учнями різного віку в навчальних і трудових об'єднаннях тощо. Діяльність і навчання самої людини теж можуть бути предметом дослідження: її самопізнання, самовиховання, здатність до навчання й виховання, сприйнятливість до виховання, життєвий досвід, поведінка, особистісні якості, інтереси, мотиви, потреби тощо. Наприклад, у дослідженні на тему "Формування художніх і конструктивних умінь у майбутніх учителів технологій" об'єктом дослідження є процес підготовки студентів спеціальності "Технологічна освіта" до роботи з художньої праці. Предмет дослідження − дидактичні умови й методика формування у студентів художніх і конструктивних умінь. Предмет конкретизується в меті й завданнях дослідження. Формулювання мети передбачає з'ясування певного результату, яким його бажає отримати дослідник. Завдання дослідження, як правило, включають у себе такі складові: а) вивчення та аналіз психолого-педагогічної літератури і на цій основі з'ясування теоретичних питань досліджуваної проблеми; б) поглиблене експериментальне вивчення практичного вирішення даної проблеми: виявлення її типового стану − важливих досягнень і типових недоліків, їх причин, основних здобутків передового педагогічного досвіду тощо; в) обґрунтування та розробку системи заходів, необхідних умов, методів, методик для вирішення поставленої мети; г) експериментальну перевірку пропонованої системи заходів щодо відповідності її критеріям оптимальності; д) розробку методичних рекомендацій для подальшого використання позитивних результатів дослідження в практиці роботи школи чи вищих навчальних закладів. Слід відзначити, що необхідно розрізняти мету наукового дослідження і мету педагогічного процесу (уроку, виховного заходу тощо). Мета дослідження полягає у встановленні, виявленні наукових фактів, формулюванні закономірностей, обґрунтуванні найбільш ефективних шляхів навчання й виховання. Тому в ній вживаються такі терміни: "визначити", "дослідити", "виявити", "встановити", "обґрунтувати", "довести", "перевірити", "розробити" тощо. Мета конкретного навчально-виховного заходу спрямована на забезпечення змін у об’єктах педагогічного впливу. Тому вона формулюється по-іншому: "виховати", "сформувати", "розвинути", "навчити" тощо. У згаданій роботіметою дослідження є розробка змісту й методики формування у студентів художніх і конструктивних умінь у процесі художньої праці. Відповідно до мети й гіпотези дослідження були поставленізавдання: - виявити умови ефективного формування художніх і конструктивних умінь у студентів; - визначити й дослідити зміст художньої праці за розробленою програмою курсу з урахуванням програм шкіл; - теоретично обґрунтувати й експериментальне дослідити методику формування художніх і конструктивних умінь у студентів у процесі підготовки їх до художньої праці; - вивчити вплив сформованості художніх і конструктивних умінь у студентів на ефективність здійснення ними художньої праці в навчальних закладах. Для розв'язання виявлених і сформульованих суперечностей і завдань важливо адекватно сформулюватигіпотезу дослідження. Відповідно до діючих вимог гіпотеза не є обов'язковим елементом наукового апарату, який відображається у вступі, але для дослідника дуже важливо сформулювати її "для себе". Гіпотеза (недоведена теза, припущення, можлива відповідь на запитання) − це науково обґрунтоване припущення, що висувається для пояснення якого-небудь процесу, яке після перевірки може виявитись дійсним або хибним. Тобто гіпотеза – це ймовірна відповідь на питання, що виникають у ході дослідження, це одне з можливих рішень проблеми. Після дослідної перевірки гіпотеза або стає науковою теорією, видозмінюється, або відкидається, коли перевірка дає незадовільний результат. Гіпотеза постає часто як початкове формулювання, чорновий варіант законів, що відкриваються. Більшість наукових законів було сформульовано саме на основі раніше висунутих гіпотез. Гіпотеза дослідження має бути насамперед нестандартною. Навряд чи варто перевіряти, наприклад, гіпотези, згідно з якими "збільшення кількості лабораторних чи практичних робіт повинно сприяти формуванню навичок учнів", "використання дидактичних ігор на уроках позитивно впливає на якість знань учнів", "педагогічні можливості лекцій ефективно реалізуються за умови застосування їх у системі" тощо. У таких формулюваннях ці гіпотези тривіальні. Наголосимо, що гіпотеза є одним із методів розвитку наукового знання, а також структурним елементом педагогічної теорії. Вона має формулюватися як таке припущення, при якому на основі ряду факторів можна зробити висновок про існування об'єкту, зв'язку між явищами або причини явища, причому цей висновок не можна вважати повністю доведеним. Гіпотеза має формулюватися так, щоб із цього формулювання чітко проглядалися положення, що потребують доведень і захисту. Гіпотезу не можна будувати на доведенні очевидних істин. Вона завжди передбачає пошук чогось невідомого в науці й практиці. Гіпотеза передбачає, який засіб розв'язання педагогічного завдання є ефективним, які умови є провідними, а які − коригуючими; які форми й методи навчання й виховання найкраще використовувати для розв'язання даного завдання, а які − для іншого тощо. Гіпотеза передбачає оптимальний варіант із кількох можливих. Однак вона може змінитися в ході наукового пошуку. Найбільш продуктивні гіпотези зазвичай формулюються у вигляді: "Якщо має місце А, то матиме місце й Б при виконанні умови С". Тобто формула гіпотези виражається таким чином: 1. Якщо … (дія, яку необхідно виконати, умова, яку потрібно забезпечити), … то … (буде певний результат). 2. Результат … можна досягти, якщо … виконати умови. Гіпотеза повинна пояснювати всі наявні факти і мати значення для всього кола явищ, до якого відноситься. Гіпотеза будь-якого дослідження має формулюватися так, щоб її можна було експериментально перевірити. Перебіг того чи іншого явища чи процесу залежить від багатьох чинників, і треба вміти встановити, впливом яких саме факторів можна нехтувати в томучи іншому випадку, а вплив яких факторів є визначальним. Не варто досліджувати перебіг певного явища залежно від одночасної дії багатьох чинників. Наприклад, не можна досліджувати залежність ефективності формування системи понять, певних якостей особистості учня тощо, одночасно змінюючи зміст навчання чи виховання, організаційні форми занять, методи й прийоми навчання та виховання, склад учнів експериментальних і контрольних груп чи класів. Адже при цьому дуже важко однозначно з'ясувати, що ж саме вплинуло на ефективність навчально-виховного процесу. Доведення такої гіпотези вимагає організації складного й громіздкого багатофакторного експерименту, що, як правило, не під силу студенту. У багатьох роботах гіпотеза формулюється настільки неконкретно, що навіть не можна зрозуміти, залежність від яких параметрів досліджується. Часто до змісту гіпотези помилково включають і різні умови перебігу педагогічних явищ та процесів. Нечіткість формулювання гіпотези дослідження викликає серйозні сумніви в науковій достовірності результатів педагогічного експерименту. На думкою багатьох вчених, в історичних дослідженнях може бути відсутня гіпотеза. При обґрунтуванні можливості й необхідності правильної побудови й використання гіпотез у педагогічних дослідженнях, у тому числі й історико-педагогічних, слід виходити насамперед з того, що будь-яке наукове дослідження має будуватися відповідно до певного плану, а щоб виробити такий план, необхідно побудувати гіпотезу, яка дає ймовірне знання про причину тих чи інших педагогічних явищ. Будь-яке вивчення педагогічних фактів чи явищ має бути підпорядковане провідній ідеї дослідження, спрямоване на розв'язання конкретного завдання. Без цього не можна визначити, що саме слід спостерігати, що вивчати, які збирати факти, аргументи. Будь-яке педагогічне дослідження повинне мати гіпотетико-дедуктивний характер. При дослідженнях історії розвитку школи й педагогіки, порівняльної педагогіки, спадщини просвітителів, педагогів, громадських діячів теж необхідно на основі попереднього вивчення літературних і архівних джерел, документів висловлювати припущення про ймовірні причини певних педагогічних подій, явищ тощо. Таке формулювання гіпотези визначає стратегію, головну ідею дослідження. В ньому чітко проглядаються положення, які потребують перевірки, підтвердження, аргументації. Побудова гіпотези можлива лише на основі старанного вивчення психолого-педагогічних явищ. Лише після вивчення характерних рис явища, обставин, умов тощо можна висловити припущення про можливу причину даного явища (або класу явищ), почати побудову гіпотези. Хід думки при цьому оформлюється у вигляді своєрідного умовиводу. При побудові гіпотези умовивід іде від наслідку (того чи іншого факту чи явища) або від схожості наслідків чи ознак до схожості основ. Подальше дослідження полягає у перевірці гіпотези. Кожна гіпотеза піддається перевірці, необхідність якої випливає із самої суті гіпотези як припущення. Перевірена, обґрунтована, підтверджена дослідами, фактами, аргументами гіпотеза перетворюється в достовірне знання, закономірність, концепцію, теорію. Теоретична концепція повинна включати також модель навчально-виховного процесу, здатного розв'язати виявлені суперечності; бажано, щоб ця модель була детально описана, оскільки вона є основою для опрацювання правил побудови реального педагогічного процесу, створення методики навчання та виховання. Прикладом із розглянутого вище дослідження єгіпотеза: успішне формування художніх і конструктивних умінь у студентів здійснюватиметься за таких умов: визначення структури названих умінь; організації творчої навчальної діяльності, спрямованої на формування художніх і конструктивних умінь, що передбачає: - відбір професійно мотивованого для студентів змісту художньої праці; - опанування технологій обробки матеріалів (паперу й картону, природних, покидькових тканин); - творче використання художньо-декоративного оформлення виробів; - застосування системи навчальних і творчих завдань, інтерактивних методів і прийомів, активних форм організації практичної діяльності студентів на заняттях із художньої праці; - диференційований підхід до студентів щодо їх готовності та заохочення до вибору завдань із різним ступенем складності. Методи дослідження слід добирати й використовувати адекватно предмету, меті, завданням, оскільки саме методи допомагають їх вирішити. Метод − це певний комплекс прийомів, що використовують на різних етапах дослідження (теоретичному, експериментальному) для розв'язання конкретного завдання: щоб вивчити педагогічну дійсність, встановити істину, перевірити чи спростувати її. Чистота дослідження й вірогідність його результатів залежить від правильного добору й використання методів дослідження. Звичайно, результати магістерської роботи мають розвивати вже відомі теорії, дещо доповнюючи їх новими фактами. Для досягнення мети і вирішення поставлених завдань використовуються такіметоди наукового дослідження: · теоретичні: аналіз психолого-педагогічної літератури, включаючи вивчення програм університетів, педагогічних училищ і коледжів, професійно-технічних навчальних закладів, аналіз та узагальнення зібраної інформації; класифікація, індукція, дедукція, побудова аналогій, моделювання, порівняння результатів дослідження; понятійний аналіз; · емпіричні: спостереження, анкетування, експертна оцінка, тестування, експеримент; · методи кількісного опису фактичного матеріалу (математична статистика): знаходження вимірів центральної тенденції, розсіяння, порівняння сукупностей за статистичними критеріями, кореляційний аналіз, факторний аналіз, кластерний аналіз. Отже, при опрацюванні методики дослідження для вирішення поставлених завдань важливо передбачити таку сукупність методів вивчення і подальшого перетворення предмета всередині об'єкта дослідження, які забезпечать формулювання адекватних висновків, що поповнять знання. Для отримання достовірних результатів необхідно використовувати різноманітні методи дослідження, спостереження, бесіди, анкети, проблемні завдання, вивчення педагогічної документації, продуктів дитячої діяльності тощо. Слід подбати про достатньо повну й об'єктивну фіксацію педагогічних фактів, особливостей поведінки учнів, методичних прийомів, стилю й тактики роботи вихователя, результатів опитування, вирішення контрольних завдань тощо. Записи результатів, як правило, ведуть у вигляді протоколів спостережень, занять, різного роду випробовувань. Математичний аналіз (в абсолютних цифрах і відсотках) узагальнюється у вигляді таблиць, графіків, схем. Кількісні результати дозволяють виявити індивідуальний рівень розвитку кожної учня та виділити типове для кількох учнів, а також певні тенденції, закономірності на основі вивчення достовірно значущої вибірки фактів. Усе це потребує подальшого якісного аналізу, психолого-педагогічного пояснення. Для цього кількісні показники, отримані різними методами, зіставляють, порівнюють, групують, ранжують, характеризують, дають їм педагогічне пояснення й тлумачення без перебільшень. Як уже вказувалось, магістерська робота має складатись з декількох розділів (не менше 2-х). У першому теоретичному розділі розглядаються основні теоретичні засади порушеної проблеми. Він може складатися з 3-4 підрозділів. Перший із них має містити аналітичний огляд вітчизняних та зарубіжних публікацій з теми дослідження. У даному параграфі студентом викладаються наукові результати, одержані різними авторами, розкриваються здобуті ними наукові факти, що інтерпретуються ним в аспекті теми магістерської роботи. Спочатку аналізуються філософські та історико-педагогічні джерела, погляди класиків педагогіки на проблему, що розглядається (у хронологічній послідовності). Потім роботи зарубіжних та вітчизняних педагогів, що займалися цією проблемою, або вивчали певні її аспекти. Автору необхідно висловити своє ставлення до їх думок, відповідно обґрунтовуючи свою точку зору на проблему дослідження. Для того, щоб аналіз був глибоким, повним і враховував сучасні тенденції в розвитку теорії та практики навчання й виховання, доцільно здійснити огляд періодичної фахової преси (не менш ніж за останні 5 років) за темою дослідження. Цей підрозділ необхідно закінчити висновками про рівень дослідженості обраної для магістерської роботи теми, визначити, що важливо ще в ній дослідити, в якому напрямку передбачає здійснювати власне дослідження студент. У другому підрозділі теоретичного розділу обов'язково має бути розкрита психолого-педагогічна основа досліджуваної проблеми. Для цього слід розкрити зміст основних психолого-педагогічних понять, якими оперує студент, щоб уникнути неоднозначності в їх тлумаченні та обґрунтувати обраний (або власний) варіант, тобто виконати понятійний аналіз. У підрозділі також доцільно розглянути суттєві психолого-теоретичні положення досліджуваної проблеми, з'ясувати психологічний механізм формування того чи іншого педагогічного явища, особистісної якості чи бажаної риси характеру. Важливо також виявити психологію дієздатності обраного засобу педагогічного впливу − гри, навчання, учіння, праці, мистецтва тощо. За потребою обґрунтувати психологічну основу їх комплексної дії. У кінці підрозділу необхідно зробити висновки щодо тих психологічних положень, які будуть покладені в основу цієї дослідно-експериментальної роботи. Вони мають стати психологічним підґрунтям для створення методики дослідження. У доборі та аналізі літературних джерел треба враховувати сучасні тенденції розвитку навчання й виховання, зіставляючи їх з історичною спадщиною. Третім має стати підрозділ, що містить аналіз альтернативних програмних вимог стосовно теми у альтернативних програмах, огляд роботи навчального закладу (чи закладів), окремих педагогів або аналіз стану питання, що досліджується студентом ширше в практиці навчання й виховання. Висновки з цього підрозділу мають констатувати ті окремі чи типові здобутки практиків, що можуть бути узагальнені, експериментально перевірені та включені до подальших методичних рекомендацій. Важливо також показати прогалини й недоліки, які є в практиці, пояснити їх причини. Це має бути підставою для методичних рішень у подальшій методиці дослідження автора. Зміст підрозділів теоретичної частини має не лише констатувати певні положення історії розвитку наукової думки з педагогіки, психології, але й висвітлювати позицію автора стосовно питань, що розглядаються. Авторська позиція має бути логічною, науково обґрунтованою, спиратися на наукові закономірності та факти з практики педагогічної роботи. У кінці розділу подаються короткі висновки, що будуть теоретичною основою для подальшого експериментального дослідження. Висновки до першого розділу мають відповідати постановці дослідження, вирішенню завдань, бути чіткими, обґрунтованими, обсягом не менше 2 сторінок тексту.
|
