Ситуативные переменные.

Вторая составляющая, необходимая для предсказания человеческого поведения, помимо когнитивно-аффективных единиц, — это ситуативные переменные (situational variables),в число которых входят все стимулы, получаемые человеком в определенной ситуации. В процессе формирования поведения ситуативные переменные взаимодействуют с личными качествами. Мишел (1973) утверждал, что ситуации «воздействуют на поведение постольку, поскольку они влияют на такие личностные переменные, как индивидуальный способ кодирования человека, его ожидания, субъективная ценность стимулов или способность генерировать схемы реагирования (responce patterns)» (p. 276).

Мы можем определить относительное влияние ситуативных переменных и свойств личности, наблюдая сходства и различия в реакциях людей в данной ситуации. Когда разные люди ведут себя почти одинаково, например во время просмотра эмоциональной сцены в захватывающем кинофильме, мы делаем вывод, что здесь ситуативные переменные более сильны, чем личностные характеристики. С другой стороны, на первый взгляд одинаковые события могут вызывать существенно различные реакции, когда качества личности перекрывают свойства ситуации. Например, несколько рабочих могут быть одинаковым образом уволены, но их индивидуальные различия приведут к различному поведению, в зависимости от того, насколько каждый из уволенных рабочих ощущает необходимость работать, насколько он уверен в своей квалификации и как высоко он оценивает свои шансы найти другую работу.

Взаимодействие ситуации и разнообразных свойств личности играет значительную роль в формировании поведения. В одном из опытов, например, Мишел и Стауб (Staub, 1965) изучали условия, влияющие на выбор человеком вознаграждения, и обнаружили, что как ситуация, так и индивидуальные ожидания успеха являются важными. Исследователи сперва предложили ученикам восьмого класса средней школы оценить свои ожидания успеха в решении задач, требующих умения логически рассуждать и владения некоторой общей информацией. После того как школьники выполнили серию заданий, некоторым из них сообщили, что они успешно справились с задачей, другим сказали, что они не справились, а третьи не получили никакой информации. Затем их попросили сделать выбор между немедленным, но менее ценным и не соответствующим их работе вознаграждением и отсроченным во времени, но более ценным и соответствующим их труду. В согласии с теорией взаимодействия (interaction theory) Мишела, ученики, которым сказали, что они преуспели в предыдущем подобном задании, проявили большую склонность ждать более ценного вознаграждения, соответствующего результатам их работы; те, которым сообщили, что они потерпели неудачу в выполнении предыдущего задания, предпочли выбрать немедленную, менее ценную награду, а те, кто не имел никакой обратной связи, делали выбор, основываясь на собственных представлениях о своих возможностях. Таким образом, школьники из группы, не получившей никакой информации, которые изначально имели высокие ожидания успеха, сделали выбор подобно тем, кто верил, что их предыдущая работа была успешной, те же, кто изначально имел низкие ожидания успеха, сделали такой же выбор, как те, которые верили, что они провалились. Рисунок 2 иллюстрирует, как ситуативная обратная связь взаимодействует с ожиданиями успеха, влияя на выбор вознаграждения.

Рис. 25.1. Модель, использованная Мишелом и Штаубом

Не только взрослым, но и детям свойственно использовать когнитивные процессы для преобразования сложных ситуаций в более простые. Мишел и его бывший аспирант Берт Мур (1973) обнаружили, что дети способны преобразовывать события окружающей среды, фокусируясь на избранных сторонах получаемых стимулов. В их опытах по исследованию отсрочки удовлетворения дети, которым просто показывали изображение награды (лакомства или небольшой суммы денег), оказались способными дольше ждать вознаграждения, чем те, которых побуждали когнитивно конструировать (воображать) реальную награду, рассматривая картинку. Предыдущие исследования (Mischel, Ebbesen, & Zeiss, 1972) продемонстрировали, что детям, которым показывают реальную награду в течение периода ожидания, ждать труднее, чем тем, которые не видят награду. Эти две научных работы доказали, что, по крайней мере, в некоторых ситуациях, когнитивное преобразование стимула может иметь такое же воздействие, как и собственно стимул.

Мишел и Эббсон (1970) обнаружили, что дети могут с помощью своих когнитивных способностей преобразовывать неприятную ситуацию ожидания вознаграждения в более приятную. Во время исследования отсрочки удовлетворения детям из детского сада объявили, что они получат маленькую награду по истечении короткого периода времени и более значительную, если они смогут подождать подольше. Детям, которые думали об обещанном удовольствии, ожидание давалось с большим трудом, в то время как те, кто смог ждать дольше всех, использовали различные способы самоотвлечения, чтобы не думать о награде. Они смотрели в другую сторону, закрывали глаза или пели песни для того, чтобы превратить неприятное ожидание в более приятную ситуацию.

Это открытие побудило Мишела и Мура (Moore, 1973) использовать символическое представление награды с целью проверить, как изменится время ожидания. Они научили детей представлять, будто реальная награда — это картинка и будто картинка — это реальное удовольствие. Они обнаружили, что когнитивные представления (то есть то, что дети рисуют себе в своей голове) больше влияют на то, насколько дети смогут отсрочить свое удовлетворение, чем действительное вознаграждение. Дети, которые видели реальную награду, но представляли себе, что это — картинка, оказались способными ждать долгое время, тогда как те, кто видел картинку, но представлял себе, что она реальна, не могли ждать так долго. Именно результаты исследований привели Мишела к заключению, что роль в формировании поведения играют как ситуация, так и разнообразные когнитивно-аффективные составляющие (cognitive-affective components).