КОРРЕКЦИЯ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ ЭЛЕМЕНТАРНОГО МУЗИЦИРОВАНИЯИ

 

 

«Детство может быть временем «накопления

здоровья» или временем «накопления болезни»»

В.И. Гарбузов

«Пространство и время наполнены материей,

подчиненной законам вечного ритма»

Э. Жак-Далькроз

 

Современная педагогическая практика реализуется в условиях ежегодного роста количества детей в учебных группах с теми или иными отклонениями развития. Среди школьников практически нет здоровых детей. Многие серьезные заболевания, ранее мало или совсем не встречавшиеся в ранних возрастных группах, «молодеют». Более того, за время учебы в школе процент здоровых детей в учебных группах сокращается в сравнении с началом обучения, что заставляет думать о вредном влиянии существующих методик преподавания на здоровье детей, на извращение или нарушение законов психофизиологического развития. Педагогу, прежде чем начинать учебный процесс, необходимо проводить определенную коррекцию: выводить ребенка из депрессивного состояния, нормализовывать психофизиологические процессы адаптации (например, процессы торможения и возбуждения в центральной нервной системе), «подтягивать» фактическую зрелость до нужного возрастного уровня.

В сферу профессионального интереса педагогов ребенок попадает в период роста и развития, с момента рождения до достижения им психофизиологической зрелости. Этот многолетний путь созревания он должен пройти не «абы как», а под управлением определенных законов, нарушение которых - по тем или иным причинам – приводит к различного рода недоразвитиям и отклонениям от нормы, реализующимся в психологических комплексах и асоциальном поведении.

Но прежде, чем начинать какие-либо рассуждения по вопросам роста и развития человека необходимо привести здесь современное научное определение этого феномена. "С точки зрения теории информации, человек есть существо, обладающее двумя видами памяти: с одной стороны, консервативной памятью, присущей всем живым существам и представляющей наследственную программу в генах, передаваемую в чреде поколений через половые клетки; с другой стороны, коллективной памятью популяций, тоже передаваемой в чреде поколений, но по каналам обучения с использованием письма, речи и т.д." [36, стр. 4]. Именно наличием коллективной памяти человек отличается от множества других биосистем.

Побудительной силой, своеобразным «пусковым механизмом» любого творческого процесса для любого человека является ощущение, переживание, потребность это переживание выразить в той или иной форме, и, тем самым, вернуть себе уравновешенное состояние. В свою очередь, человек понимает (замечает) своё переживание только потому, что в его организме нечто изменяется: например, во время переживания определённые структуры организма производят гормоны стресса (адреналин) или гормоны радости (эндорфины). Каждое конкретное переживание имеет свою «формулу крови», свой набор соответствующих гормонов и биологически активных веществ. Строго говоря, всё множество «формул крови», определяющих состояния горя и печали у всего здорового человечества, не совпадёт по своим характеристикам со всем множеством «формул крови», определяющих состояния радости и удовольствия, у того же здорового человечества.

Соответственно своему переживанию, то есть, другими словами - «формуле крови», человек производит продукт своего творчества. Воспринимая, «потребляя» этот продукт, другой человек репродуцирует состояние творца в себе, и только потому способен понимать продукт его творчества: понимает, «что же сказал художник, что он хотел донести до нас».

Таким образом, любое творчество, от самого малого до самого большого, начинается с потребности самовыражения. Любая потребность напрямую связана с психофизиологией состояния и, соответственно, развития. Актуализация какой-либо потребности определяется психофизиологией развития. Удовлетворение потребности – необходимое условие любого развития.

Руководствуясь подобными соображениями легко понять, что культура (в том числе и народная) возникла в процессе филогенеза как результат определенного «пути» психофизиологического развития человека, и, поэтому, является основанием для осуществления последующих стадий развития. Всё живое подчиняется закону непрерывности развития: каждая последующая стадия развития имеет корни в предыдущей стадии и определяется ею. Невозможно перепрыгивание через стадию биологического развития без ущерба для поведения, здоровья или самого этого развития. Подобные «прыжки» обычно заканчиваются психофизиологической патологией.

До периода классической музыки, в основе которой лежат мажорные и минорные лады, в культурах всех народов мира существовал неизмеримо больший пласт народной музыки, своеобразие которой отражало своеобразие соответствующего этапа исторического развития человека и его сложных взаимоотношений с окружающей средой. С этих позиций народная культура, и, в первую очередь, музыка и танец, должны быть рассмотрены: 1) как фактор адаптации человека ко всему множеству разнообразных средовых характеристик; и 2) как необходимое условие его нормального психофизиологического созревания.

Разобрав вопрос влияния музыки на психофизиологическое развитие человека, следует задуматься о том, что, возможно, существуют возрастные предпочтения музыки. То есть, детям определённой возрастной психофизиологии какая-то музыка подходит лучше, какая-то – хуже, а какая-то просто противопоказана. И это действительно так.

Основными механизмами активной адаптации человека ко всему многообразию жизни являются голос и движение. Неслучайно в последнее время довольно широко по всему миру разрабатываются возможности кинезиотерапии, танцевальной и вокальной терапии в оздоровительной работе с детьми и взрослыми. На секции по проблемам нетрадиционной Медицины, руководимой академиком В.П. Казначеевым в рамках Международного Конгресса «Здоровье населения Сибири и Дальнего Востока» (г. Новосибирск, 20 – 23 июня 1994.), движение, организованное музыкой (в том числе народный танец), и пение были единодушно признаны естественно-природными, физиологически оправданными факторами развития и оздоровления.

С момента рождения до психофизиологической зрелости человек должен прожить историю развития человечества, в том числе и в предметном освоении мира. «В педагогической науке существует теория о параллелизме процессов онто- и филогенеза. Она заключается в том, что ребёнок в своём детстве повторяет развитие человеческого рода. С этой точки зрения, архаические пласты народной музыкальной культуры, общие черты которых сохранились в дошедших до нас произведениях детского фольклора, могут послужить ориентиром и для музыкальной педагогики дошкольного периода. Их особенности выступают не просто как набор специфических средств выразительности, формальных приёмов, но как выражение уникального типа мышления на определённом этапе развития музыкальной культуры. Причём этот тип мышления отвечает состоянию психики ребёнка, позволяет решать актуальные для его возраста задачи в полном соответствии со своими возможностями» [22, стр.9].

 

СРЕДА.

Как известно, наследственная информация в фенотипе реализуется в строгой зависимости от условий проживания организма. Выдающийся русский физиолог, основоположник объективной психологии, И.М.Сеченов по этому поводу высказался довольно категорично: «... организм без внешней среды, поддерживающей его существование, невозможен, поэтому в научное определение организма должна входить и среда, влияющая на него, а т.к. без последней существование невозможно, то споры о том, что в жизни важнее среда или самое тело – не имеют ни малейшего смысла» [35, стр.15].

Известны работы сотрудников лаборатории И.А. Аршавского (Институт эволюционной физиологии и биохимии им. Сеченова), доказывающие, что среда начинает влиять на рост и развитие организма сразу же после образования зиготы в материнском организме. «Наши исследования позволили заключить, что во все возрастные периоды, начиная с зиготы, организм является совершенным и зрелым, если его функции адаптивно соответствуют календарному возрасту и специфической среде, с которой он должен взаимодействовать» [3, стр. 105; подчеркнуто мною – П.Т.].

На каждом временном этапе развития организм нуждается в определенном (этим этапом) количестве и качестве информационных сигналов, побуждающих его к активному развитию. Например, для грудного младенца питание исчерпывается грудным молоком; только после года допустима взрослая пища, и то – с определенными ограничениями. Социальные контакты грудничка ограничиваются родственными связями; идеальные потребности – самые скромные: достаточно колыбельных песен мамы, ритмических потешек и гуления. Однако уже ранний дошкольный возраст нуждается в «расширении по всем направлениям»: в большем разнообразии пищи, социальных контактах (обязательно – еще непродолжительное - общение со сверстниками), в большем потоке разнообразных впечатлений о мире.

При этом необходимо помнить, что дети уже при рождении обладают способностью к первичной категоризации [6, стр. 17-19]. Генетическая память хранит возможные образцы не только моделей воспитания, приводящих к жизненному успеху или краху, но и предметов и способов удовлетворения базовых потребностей. Поэтому внимание человека активно и избирательно; оно зависит от степени его психофизиологической зрелости [3, 15, 17]. Из всего многообразия жизненных предложений человек (и ребёнок в том числе) выбирает только то, что ему необходимо на данной ступени развития, отвергая и просто не замечая всё остальное. «Показано, что некоторые особенности окружающей обстановки вызывает у животных адаптивную реакцию – нередко даже без соответствующего прошлого опыта. Своим поведением они реагируют на определённые знаковые стимулы, на которые их сенсорные системы уже «настроены» в процессе эволюции…Чтобы такие адаптивные реакции были возможны, животные должны быть снабжены сенсорными устройствами, приспособленными для восприятия соответствующих стимулов, и системами переработки информации, программирующими нужную реакцию. Тинберген назвал такие перцептивные устройства “врождёнными пусковыми механизмами”, а Лоренц – “врождёнными моделями”…Стоит, например, проиграть новорождённому младенцу магнитную запись плача, как разревётся и он сам. Проигрывание с той же громкостью других звуков плача не вызывает» [17, стр. 38-39]. Например, грудничок не отреагирует на «половой» запах взрослого, но запах грудного молока он моментально выделит из множества других. Потому что молоко – это то, что ему сейчас нужнее всего для достижения им жизненного успеха. Тогда как половозрелый взрослый может пропустить мимо своего внимания запах грудного молока, как маловажный, и отреагировать на «половой» запах человека. Работу этих механизмов можно наблюдать на домашних животных. Например, на щенках собак. Слепые щенята не реагируют на запах мяса или рыбы. Но вот щенки подросли, и настаёт момент, когда впервые унюханный запах свежего мяса приводит щенят в дикое возбуждение. И это всё – примеры общебиологического закона.

Если в окружающем ребёнка пространстве нет того, что нужно для его развития именно сейчас, он попытается поискать приспособительные варианты замены. Например, когда к малышу редко прикасаются, поглаживают и покачивают его (без чего он не может нормально жить и развиваться), он сам начинает себя трогать, обнимать руками и покачиваться. Другим приспособительным механизмом может быть то, что ребёнок, не находя необходимого в ближайшем окружении, в ответ на неблагоприятную ситуацию, «закроется», перестанет доверять взрослым: слышать их слова, смотреть им в глаза и т.д.

Тем более зависимой от условий проживания является вторая составляющая феномена человека, коллективная память, которая неоднородна и, кроме нравственных и интеллектуальных характеристик, содержит параметры, связанные с определенными навыками. Такими, например, как умение располагать свое тело относительно других тел, не нарушая «границ» последних; как элементарные правила поведения за обеденным столом, за «столом переговоров», в общественных и присутственных местах, как умение составлять простейшие диалоги с незнакомыми людьми и т.д. Все то, что в прежние времена определялось как «правила хорошего тона» или «этикет».

Соответственно, ошибки в передаче информации от поколения к поколению, вызванные параметрами среды, существенно затрудняют или делают невозможным вообще достижение человеком собственно человеческого состояния, так сказать, психофизиологической зрелости. Легко видеть, что человеку в сравнении с другими формами живых систем легче набрать «критическую массу» ошибок: чтобы быть способным выполнять свою видовую функцию, человек должен удовлетворять большему количеству условий.

Для нас важно помнить, что все сущее, в том числе и человек, имеет определяющие признаки, наличие или отсутствие которых «диктуется» спецификой среды обитания, среды «погружения». Период роста и развития необходим человеку для формирования и развития качеств, позволяющих ему самостоятельно жить, соответственно видовому назначению. Новорожденный обладает возможностями, но не реальными способностями. Возможность может остаться нереализованной или реализованной частично, или, еще хуже, извращенно. Специфические факторы среды являются той «лакмусовой бумажкой», тем «проявителем», который скрытые возможности делает очевидными, деятельными, проявленными в поведении.

 

ДВИЖЕНИЕ – ОСНОВНОЙ МЕХАНИЗМ АДАПТАЦИИ.

Основная задача периода роста и развития организма это – формирование полного (или превышающего необходимое и достаточное количество) «набора» психо-физиологических характеристик, позволяющих определять биосистему в качестве человека - разумного. Эти характеристики для удобства рассмотрения выделяют в две группы: 1) психофизиологические характеристики; и 2) характеристики, связанные с оперативной памятью человека, с культурой. Между первой и второй группами характеристик наблюдаются тесные взаимообусловливающие влияния и связи; и невозможно приобрести определенные культурные навыки без соответствующего психофизиологического развития, и, соответственно, «потолок» индивидуальной культуры ограничит рост «древа индивидуальной жизни». Не только развитие, но даже простое поддержание психофизиологического здоровья зависит от уровня культуры, тем более – продолжительность жизни.

По свидетельству В.И. Гарбузова (психоневролога, психолога, профессора кафедры психиатрии, автора многих книг и статей, касающихся этиопатогенеза, клиники, диагностики и терапии психосоматических заболеваний и неврозов) «судьба человека во многом определяется уровнем его адаптивности – врожденной и приобретенной способности к адаптации, то есть приспособлению ко всему многообразию жизни при любых условиях» [12]. Первым основным механизмом активной адаптации является движение. Вторым – голос. Не случайно в последнее время довольно широко по всему миру разрабатываются возможности кинезиотерапии, танцевальной и вокальной терапии в оздоровительной работе с детьми и взрослыми. На секции по проблемам нетрадиционной медицины, руководимой академиком В.П. Казначеевым в рамках Международного Конгресса «Здоровье населения Сибири и Дальнего Востока» (г. Новосибирск, 20 – 23 июня 1994 г.), где я имела небольшое сообщение по рассматриваемой здесь проблеме, движение, организованное музыкой – в том числе народный танец - было единодушно признано естественно-природным, физиологически оправданным фактором развития и оздоровления.

Как отмечает А.В. Мазенкова с соавторами: «Мышцы – это одно из важнейших лекарств, данных человеку природой. При сокращении они вырабатывают противовоспалительные, обезболивающие, успокаивающие вещества» [33, стр. 44].

Кроме того, ещё в 1911 году отец нейроанатомии Сантьяго Рамон – и – Кахаль обнаружил, что «количество соединений между нейронами (синапсов) является мерой гениальности, причем этот показатель оказывается более существенным, нежели общее число нейронов» [8, стр. 18]. Количество синапсов находится в прямой зависимости от количества ветвистых отростков нервных клеток. В свою очередь количество отростков нервных клеток зависит от количества и качества движений, совершаемых организмом. Сотрудники лаборатории И.А. Аршавского, сравнивая морфофункциональные характеристики головного мозга различных видов животных, выяснили, что у малоподвижных форм он в 3 – 5 раз меньше по массе и хуже «по качеству», чем у бегающих [3].

С другой стороны, экспериментальные исследования в нейропсихологии и физиологии показывают, что мозжечок, развитие которого определяется количеством и качеством движения, не только регулирует движение, но и непосредственно связан с лимбической системой головного мозга, влияющей на мозговые центры агрессивности. Поэтому особь с недостаточным развитием дендритов – ветвистых отростков нервных клеток мозжечка - не может сдерживать приступов ярости.

В свою очередь, лимбическая система, связывающая кору больших полушарий с телом, является системой, производящей эмоции. Исследователям хорошо известно такое понятие как «мышечная радость»: двигательная активность здорового организма всегда сопровождается наработкой «гормонов радости», обеспечивающих переживание чувства удовольствия. Положительные эмоции, в свою очередь, усиливают работу иммунной системы. Отсюда следует вывод - работать с ребёнком должно только на положительных эмоциях, с непосредственным вовлечением в педагогический процесс всего тела.

Лимбическая система состоит из пяти основных структур: таламуса, гипоталамуса, миндалевидного тела, гиппокампа и базального ганглия [по материалам А.Л. Сиротюк – 31].

Таламус работает как «распределительная станция» для всех, поступающих в мозг, ощущений кроме - обонятельных. Он также передает двигательные импульсы из коры головного мозга по спинному мозгу на мускулатуру. Кроме того, таламус распознаёт ощущения боли, температуры, лёгкого прикосновения и давления, а также участвует в эмоциональных процессах и работе памяти.

Гипоталамус контролирует работу гипофиза, нормальную температуру тела, потребление пищи, состояние сна и бодрствования. Он также является центром, ответственным за поведение в экстремальных ситуациях, проявления ярости, агрессии, боли и удовольствия.

Миндалевидное тело связано с зонами мозга, ответственными за обработку познавательной и чувственной информации, а также с зонами, имеющими отношение к комбинациям эмоций. Миндалевидное тело координирует реакции страха или беспокойства, вызванные внутренними сигналами.

Гиппокамп использует сенсорную информацию, поступающую из таламуса, и эмоциональную из гипоталамуса для формирования кратковременной памяти. Кратковременная память, активизируя нервные сети гиппокампа, может далее перейти в «долговременное хранилище» и стать долговременной памятью для всего мозга.

Базальный ганглий управляет нервными импульсами между мозжечком и передней долей мозга и тем самым помогает контролировать движения тела. Он способствует контролю тонкой моторики лицевых мышц и глаз, отражающих эмоциональные состояния. Базальный ганглий связан с передней долей мозга через черную субстанцию. Он координирует мыслительные процессы, участвующие в планировании порядка и слаженности предстоящих действий во времени. Таким образом, в условиях проживания ребёнком ситуаций «планирования порядка и слаженности предстоящих действий во времени» «тренируется», совершенствуется работа базального ганглия. Закон биологии таков – лучше всего развивается то, что чаще всего «проживается». А лучше всего проживать ситуации «планирования порядка и слаженности предстоящих действий во времени» можно в танцевальной, вокальной деятельности и в элементарном музицировании.

Обработка всей эмоциональной и познавательной информации в лимбической системе имеет биохимическую природу: при этом происходит выброс определённых нейротрансмиттеров (от лат. Transmitto – передаю; биологические вещества, которые обусловливают проведение нервных импульсов). Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются такие нейротрансмиттеры, как гамма-аминомаслянная кислота, ацетилхолин, интерферон и интерклейкины. Они активизируют мышление и делают запоминание более эффективным. Если же процессы обучения построены на негативных эмоциях, то высвобождаются адреналин и кортизол, которые снижают способность к учению и запоминанию.

Развитие лимбической системы позволяет ребёнку устанавливать социальные связи. В возрасте от 15 месяцев до 4 лет в гипоталамусе и миндалевидном теле генерируются примитивные эмоции: ярость, страх, агрессия. По мере развития нервных сетей образуются связи с кортикальными (корковыми) отделами височных долей, ответственными за мышление, появляются более сложные эмоции с социальным компонентом: злость, печаль, радость, огорчение. При дальнейшем развитии нервных сетей формируются связи с передними отделами мозга и развиваются такие тонкие чувства, как любовь, альтруизм, сопереживание, счастье.

По мере дальнейшего развития лимбической системы нервные сети соединяют сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кинестетические) и моторные схемы с эмоциями и образуют память. Она конструируется из нервных путей, которые связываются в нервные схемы. Эти схемы постоянно модифицируются и дополняются в бесконечном числе комбинаций. Они могут быть модифицированы, реорганизованы или сокращены для большей эффективности. Схемы связаны с мозговыми центрами, где происходит обработка специализированной сенсорной информации. Например, затылочная область мозга отвечает за зрительную информацию, височная - за слуховую. Необходимо помнить, что 90% основных схем формируются за первые пять лет жизни ребёнка, как и основной шаблон нервных сетей, который затем может достраиваться. Именно этот шаблон является материальной основой индивидуальности мышления, памяти, способностей, поведения. По мере формирования лимбической системы создаются предпосылки для развития воображения на базе синтеза моторно-сенсорных схем, эмоций и памяти (К. Ханнафорд). Альберт Эйнштейн считал, что «воображение важнее, чем знание, так как знание говорит обо всём, что есть, а воображение – обо всём, что будет» [31, стр. 7-9].

Развитие речи, способность устанавливать социальные связи, развитие мышления – всё это тесно связанные между собой явления, способности, механизмы и структуры. Развивая какой-то один блок (способностей, механизмов и структур, их обеспечивающих) из этой троицы, мы обязательно будем развивать и остальные. «Наша нервная деятельность по своей сущности социальна. В социальной среде не только усваиваются специфически сложные навыки и умение общаться, но и протекает развитие таких базисных способностей, как способность к возбуждению, ориентации, вниманию и мотивации. Ясно, что мы обладаем наследственными потенциями для усвоения речи, простейших математических расчётов и т.п., но столь же ясно, что для реализации этих потенциальных возможностей нам необходимо социокультурное окружение» [17, стр. 78].

А.Л. Сиротюк в своей книге «Нейропсихологическое и психо-физиологическое сопровождение обучения» отмечает: «Созревание мозга – процесс длительный и неравномерный по его зонам и уровням в соответствии с возрастными этапами. Развитие мозга идёт путём напластования и надстройки новых уровней над старыми, как отмечал Л.С. Выгодский. Старый уровень переходит в новый, существует в нём, создавая его базис» [31, стр. 15]. Далее она замечает: «Э. Кречмер сформулировал две основные закономерности: при развитии высших ступеней мозга низшие не отходят в сторону и не исчезают, а “работают в общем союзе, как подчинённые инстанции под управлением высших”; функции переходят снизу вверх, в результате чего устанавливается сложная зависимость между низшим уровнем организации мозга и высшим. Например, у ребёнка не может сформироваться речь, если ей не предшествовал процесс восприятия».

При любом отклонении формирования нижележащих структур вышележащие функциональные системы будут развиваться в условиях постоянного энергетического обкрадывания. При этом необходимо помнить, что одним из основных законов, которые регулируют нормальные рост и развитие человеческого организма, является сформулированное И.А. Аршавским энергетическое правило скелетных мышц. Которое звучит так: «особенности энергетических процессов в различные возрастные периоды, а также изменение и преобразование деятельности дыхательной и сердечно-сосудистой систем в процессе онтогенеза (индивидуального развития) находятся в зависимости от соответствующего развития скелетной мускулатуры» [35, стр. 18]. Отсюда следует недвусмысленный вывод - любое корригирующее влияние нужно начинать с «развития скелетной мускулатуры».

 

ОСОБЕННОСТИ ПЕРЕРАБОТКИ ИНФОРМАЦИИ В МОЗГУ.

Исследования по психологии восприятия, биохимии мозга, психологии, эволюции мозга, его онтогенезу, этологии и культурной антропологии [например, Laughlin C.D., 17, стр. 75] позволили установить главные особенности переработки информации в коре головного мозга у человека. К ним относятся, прежде всего, рефлексивность и ритмичность работы мозговых структур.

В весьма широких пределах мозг сам себя настраивает и сам себя организует. Путём интроспекции он может изучать свою собственную работу, отчего – по аналогии с компьютером – «его жесткая оснастка может переместиться на информационный вход и даже сделаться программой. Само сознание можно было бы определить как постоянное, неразрешимое противоречие между мозгом как наблюдателем самого себя и мозгом как предметом наблюдения. Нервная система человека неотделима от человеческой культуры, которой она и призвана служить» [17, стр. 78].

Деятельность мозга может включать самовознаграждение. В мозгу имеются участки, способные реагировать на опиоидные пептиды (энкефалины, эндорфины), а также на другие «гормоны удовольствия». Синтезом и выделением всех этих веществ сам же мозг и управляет. Установлено, что с помощью этих веществ можно подкреплять те или иные формы поведения. Поэтому мозг в состоянии сам себя вознаграждать за некоторые виды деятельности, которые, по-видимому, предпочтительны ввиду своей полезности для адаптации. «Если именно эта система самопоощрения служит для мозга главным механизмом мотивации, то ясно, что любые методы воздействия на неё извне с целью регулирования её функции могли бы необычайно повысить эффективность работы мозга. Используя такие методы, мы оказались бы в состоянии подключать к решению той или иной задачи все наши умственные и эмоциональные ресурсы. Именно этого…можно добиться с помощью эстетического воспитания» [17, стр. 78].

Выше мы уже говорили об иерархичности созревания мозговых структур. Здесь же следует подчеркнуть, что переработка информации в нашем мозгу тоже организована иерархически. «В нейронных “колонках” сенсорной коры правдоподобный образ действительного мира воссоздаётся иерархической системой нервных клеток. Те, что в основаниях колонок, реагируют на очень простые стимулы; свои сообщения они передают клеткам, способным отвечать на стимулы всё более и более усложнённые. По такого же рода инстанциям проходят и исполнительные решения: они спускаются по длинной командной цепочке, состоящей из всё более и более простых нейронных сервомеханизмов (автоматически регулирующих - от англ. serve)» [17, стр. 78].

И, наконец, работа мозга в самой сути своей ритмична. Этим иерархическим системам приходится интегрировать самую разнородную информацию. Для согласования деятельности элементов этих систем нужен нервный ритм, под контролем которого и объединяется вся необходимая информация. Например, в зрительной системе многообразные сигналы, отражающие различные детали яркости, цвета, пространственной глубины и т.п., должны синхронизироваться, иначе мы не могли бы объединять различные элементы в целостный зрительный образ. Уже хорошо известно, что путём повторения зрительных или слуховых стимулов эти ритмы можно возбуждать или усиливать вплоть до достижения необычных субъективных состояний [17].

Кроме того,ритмичность является одним из основных свойств живой материи. Повсюду в живой и неживой природе распространены колебательные процессы. Океанские приливы и отливы, смена дня и ночи, фаз луны, чередование времен года, периодическое увеличение солнечной активности, цикличность геологических процессов, в том числе периодическая смена суши морем и моря сушей, – всё это разные формы колебательных процессов. Периодические изменения в окружающей среде оказывают глубокое влияние на живую природу и на собственные ритмы живых организмов.

В биологии под ритмичностью понимают периодические изменения интенсивности физиологических функций с различными периодами колебаний (от нескольких секунд до года и столетия). Хорошо известны суточные ритмы сна и бодрствования у человека, сезонные ритмы активности и спячки у некоторых млекопитающих (суслики, ежи, медведи) и др.» [37, стр. 8-11]. Из вышеприведённой информации ясно, что неритмичному организму труднее адаптироваться к окружающей его среде.

Кроме того, у ритмичности, как свойстве человеческого организма, есть особенный, духовный аспект.

Протоиерей Зеньковский (православный педагог и учёный, психолог, профессор и декан Парижского Богословского института в 1962.), рассматривая вопросы педагогического процесса, педагогической среды, психологии ученика и учителя, систем дошкольного и школьного воспитания с позиций мировоззрения православного учёного, настаивает на том, что, прежде всего, «задача школы требует учёта иерархической структуры человека». «Забота только о развитии разума часто бывает источником душевных искривлений и заболеваний» [16, стр. 12]. Анализируя основные педагогические течения, он говорит о приоритете воспитания души в целом, выдвигая новое направление педагогической мысли и называя его «педагогическим эмоционализмом». Автор говорит о необходимости и важности привития ребёнку привычек активности, радости жизни и любви к людям, инициативы, творческой смелости и сознанию собственной ответственности. При этом он отмечает, что «опыт удачи является главным формирующим элементом характера ребёнка» [16, стр.134]. Зеньковский особенно настаивает на значении воспитания у ребёнка внутренней ритмичности при решении выдвинутых им целей и поставленных задач. «Необычайно трудно помочь ребёнку во второй задаче (социализации – П.Т.). …В сущности, мы можем помочь, если найдем соответствующие выходы для выражения энергии ребёнка, которая накапливается особенно в период полового созревания. Важно раскрыть, привить формы для выражения той силы, которая накапливается внутри и может быть легко переведена в различные формы. Эта энергия восходит к энергии пола (от которой должно резко отличать половую энергию, как эмпирическое выявление первой). Задача воспитания сводится, с этой стороны, к выражению энергии пола в различных, новых формах. В данном случае особенное значение приобретает развитие ритма, который имеет огромное духовное и воспитательное значение. Ритм имеет свойство облагораживающее. Это аналогично тому, как мы берём руду и освобождаем искусственным путём из-под власти материи драгоценный металл. В самом ритме есть не только сила психологического выравнивания, но и духовно-организационная сила» [стр. 140]. «Тело в человеке есть главный источник трудностей, и подчинённость тела ритму уже означает его включённость в духовную жизнь. Ритм есть подчинение материи какой-то закономерности. То же можно сказать относительно внутреннего ритма, благодаря наличию которого мы иногда можем с лёгкостью перескочить какое-нибудь внутреннее препятствие. Именно поэтому Древняя Греция включала музыку (в широком понимании) в систему воспитания» [16, стр. 142].

Чтобы быть наиболее приспособленным к жизни, к активному взаимодействию с окружающей средой (особенно в ситуациях стресса) ребенок должен прожить дошкольный период в соответствии с законами психофизиологического развития, отработать различные психомоторные взаимодействия, совершенствуя координацию и согласованность работы слуховых, зрительных, моторных и других анализаторов. Движения тела ребенка и восприятие им различных тактильных, зрительных, слуховых, вкусовых, кинестетических ощущений на начальных этапах развития являются первоначальным средством познания мира. Процессы роста и развития протекают непрерывно, то есть каждая последующая стадия развития имеет корни в предыдущей и определяется ею (закон непрерывности). Перепрыгивание через стадию развития без ущерба для него невозможно. Развитость движения – основной показатель развития в дошкольном возрасте, дальнейшее развитие вообще, и тем более интеллектуальное, будет зависеть именно от этого.

В культурах всех народов мира исторически сложились методы воспитания развитых движений средствами группового танца. Именно в условиях группового танца моделировались различные ситуации, в которых человек отрабатывал психомоторные реакции.

 

ТАНЕЦ.

Развитость движений, определяющая степень психофизиологической зрелости ребёнка, имеет различные характеристики, в том числе и художественные. Характеристики художественной компоненты движения «нарабатываются» в танце. Всё множество различных танцевальных форм можно подразделить на 3 основные группы: а) игровой танец; б) свободный импровизационный танец; в) фиксированный или фигурный танец, с заранее определенными построениями, фигурами.

Игровым танцем называется танец, в условиях которого можно играть: принимать на себя и выполнять определенную роль. Эту форму танца можно встретить в культурных традициях всех народов мира. В народном игровом танце человек отождествлял себя с представителями животного и растительного царств окружающего его мира. Пытаясь почувствовать себя кем-то, переживая определенное состояние, человек учился понимать, и, понимая, не бояться сверх меры представителей мира, не похожих на него. Понимание предмета само по себе исключает агрессивное отношение к этому предмету. Современные дети часто агрессивны по отношению к живым существам из-за незнания, неумения «считывать», понимать их поведенческие реакции, состояния и намерения. Городские дети боятся живой природы и от страха убивают даже лягушек.

Импровизационным или свободным танцем я называю такой танец, по условиям которого танцующий ограничен только характером музыки и своим состоянием. Ребенок сам себе «режиссер и исполнитель... сам себя лечит, изменяет, развивает... отражает через движение свое состояние, свой мир, свое благополучие» [33, стр. 3, Фомин А.С.].

Импровизационные танцы помогают решать проблемы согласованной деятельности слухового и двигательного анализаторов. Тренируют активное внимание, терпение, определенный баланс процессов возбуждения и торможения, умение быть «включенным в действительность» (по Э. Берну), что является необходимым условием успешной учебной деятельности.

Условия импровизационного танца позволяют раскрыться ребенку со всей полнотой, на которую он только способен. Неумение или нежелание этого со стороны ребенка - хороший повод педагогу задуматься с одной стороны, о наличии психологического комфорта на занятиях, а с другой – о наличии достаточного опыта разнообразных движений у ребенка.

Простота исполнения импровизационного танца обманчива. На самом деле педагог должен очень хорошо подумать: как и чем обеспечить ребенку успешное проживание танца. Можно вместе с ребенком выработать правила, управляющие танцем, например, «по сигналу - остановиться», или «кто-то должен стоять определенное время в танце, не менее одного и не более трех танцующих одновременно», или «каждый должен какое-то время «замирать в позе», какое-то – танцевать» и т.д. Возможно, атрибуты (платки, ленты, воздушные шары, цветы, веера, зонтики и т.п.) помогут ребенку преодолеть естественную застенчивость, «страх первого шага». Педагог должен все время экспериментировать в этом направлении, так как для развития значимо только переживание ребенком состояния успешности.

Импровизационные танцы хороши еще и тем, что создают уникальные условия для спонтанного взаимодействия танцующих детей друг с другом. Это желание взаимодействия тем и хорошо, что не навязывается извне заранее определенными формами и траекториями движений. Ребенок сам для себя открывает значимость и радость общения и находит приемлемые для него и другого формы общения.

Чилийский психолог и антрополог Роландо Торо в 1960 году выступил с идеей импровизационного танца, в его терминологии биотанца. «Начав работать с пациентами, страдавшими умственными расстройствами, он обнаружил, что определенный вид музыки побуждает их выполнять определенные движения, которые в свою очередь приносят явные положительные изменения физиологического и эмоционального состояния... Широко распространенный сейчас в США, Южной Америке, Швейцарии, Италии и Франции танец используется не только для достижения хорошей формы, но и как особое терапевтическое средство при лечении пациентов с нарушениями пищеварительной системы, умственными расстройствами, детей больных аутизмом и синдромом Дауна, страдающих астмой, сердечно-сосудистыми заболеваниями, болезнью Паркинсона, остеохондрозом» [10].

Фигурными танцами называют танцы, построенные на чередовании определенных фигур (частей, куплетов, колен – по разной терминологии). Эти танцы имеют закрепленные композиции; они формировались как в народной среде, так и сочинялись хореографами [33, стр. 136, Потехина Т.Е.].

Самой историей развития человека фигурные танцы предназначены решать проблемы объединения людей, удовлетворяя, кроме социальных, потребности идеальной группы: в гармонии, красоте, упорядочивании явлений и предметов действительности.

По содержанию фигурных танцев (в том числе и народных) каждому танцующему приходится быть и ведущим, – брать ответственность лидера на себя – и ведомым - подчиняться воле ведущего, правилам существования фигурного танца.

Согласованное взаимодействие различных индивидуальностей во время танца доставляет реальное удовлетворение идеальных и социальных потребностей, что неизменно фиксируется каждым танцующим на уровне самочувствия переживанием положительных эмоций: от ощущений простого удовольствия, до переживания огромной любви и доверия ко всем. Мне приходилось многократно убеждаться в этом, наблюдая себя и других в ситуациях фигурного танца.

Более того, если в группе детей, с которыми я работаю, проявляется взаимное неприятие, брезгливое и враждебное отношение друг к другу, я обязательно «назначаю» этой группе определенное количество проживаний фигурных танцев как врач назначает больному таблетки или микстуру.

 

 

НОРМАЛЬНЫЙ ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИЙ СТРЕСС.

Теперь посмотрим на проблему с другой стороны. В основе психофизиологических механизмов творчества – и решения вообще любой задачи, от самой маленькой до самой большой – лежат процессы нормального психофизиологического стресса (НП-ФС). Для того, чтобы запустить эти процессы человек, прежде всего, должен испытать состояние эмоционального напряжения, возбудить в себе некоторое психофизиологическое неравновесие. Это может произойти случайно – под управлением подсознания – или же специально, при сознательном моделировании ситуации – как это происходит, например, при «мозговом штурме» [14].

Основной задачей педагога любого профиля я считаю создание ситуаций эмоционального напряжения (которое на уровне поведенческих реакций фиксируется состоянием интереса), инициирующих НП-ФС.

Результатом работы НП-ФС является «миг озарения» - момент решения задачи в структурах неосознаваемого. Для присвоения уже найденного решения сознанию требуется пауза в 4 секунды. Если в это время каким-нибудь способом не позволить человеку «додумать мысль до конца» (т.е. вербализовать или оформить в образе найденное решение), процесс можно начинать с начала – решение «ускользает». Именно для обеспечения успешности этого момента, человеку полезно иметь терпение, хорошо развитое умение «хранить тишину» или способность «сосредоточенной паузы», или способность «погружения в себя»; умение в шуме сигналов – экзогенного и эндогенного происхождения – держать одно направление в мыслях. Кроме того, - быть ритмичным, т.к. процессы «выработки проекта решений» подчинены определенному ритму. Легко видеть, что все эти качества хорошо тренируются музицированием, пением и, конечно же, танцами, особенно народными и фигурными вообще.

 

 

РАЗВИТИЕ РИТМИЧЕСКОГО И ЗВУКОВЫСОТНОГО СЛУХА – РАЗВИТИЕ РЕЧИ.

Ритмически организованные движения, моторика всего тела в целом, включая пальцы рук, ускоряют созревание не только сенсомоторных зон мозга, как уже подробно отмечалось выше, но и центра речи. Вторая сигнальная система и развитие абстрактно-логического мышления тесно связаны со словом, речью: формирование понятийного аппарата происходит как следствие словесного выражения мысли [9, 11, 25, 27, 33]. Отсюда - речь определяет границы мышления.

Начало и основа речи – интонация. Освоение интонации невозможно без развития ритмического и звуковысотного слуха, которые в свою очередь развиваются на основе и с помощью развитых движений [9, 27].

Взаимодействие работы мозга, тела и слуха в процессе интонационно-ритмических игр, пения и танца вызывает значительное эмоциональное воздействие на человека, на жизнедеятельность всех его органов и систем. Эмоциональное возбуждение активизирует практически все образующие мозг нейроны. Причем эмоции способны «суммироваться» – при повторном воздействии их продолжительность существенно увеличивается, что создает оптимальные условия для образования новых и совершенствования уже образованных нервных связей организма в целом [26, 27, 28].

«Музыкальные звуки проникают в ребенка не через рассудок, а через сочувственное напряжение связок и мышц дыхания, как бы подстраивая к себе внутренне состояние ребенка» [27].

Кроме того, взаимодействие музыки и человека происходит буквально на клеточном уровне, на уровне процессов биохимического обмена. В процессе филогенеза музицирование возникло как результат определенного «пути» и основание для осуществления последующих стадий развития. До периода классической музыки, в основе которой лежат мажорные и минорные лады, существовал неизмеримо больший пласт народной музыки, своеобразие которой отражало своеобразие этапа развития человека и его сложных взаимоотношений с окружающей средой. С этих позиций народная культура, и в первую очередь музыка и танец, должны быть рассмотрены как фактор адаптации человека ко всему множеству разнообразных средовых характеристик.

С момента рождения до психофизиологической зрелости человек «проживает» историю развития человечества, в том числе и в предметном освоении мира. Если этого не происходит, нормальное, здоровое психофизиологическое развитие нарушается и в дальнейшем необходима реабилитация в той или иной форме. В развитии живой материи невозможно «перепрыгивание» через стадию развития. Если по каким-либо причинам осуществление очередной ступени невозможно, живой организм уклоняется в патологию. Игнорирование народного танца в жизни современных людей приводит к возникновению (в сочетании с другими патогенными факторами) большого количества заболеваний и, прежде всего, сердечно-сосудистой системы, опорно-двигательного аппарата, нарушению речевой функции, ослаблению иммунитета и др. Особую тревогу вызывает большой рост расстройств и недоразвитий, связанных с психо-эмоциональной сферой.

Современное увеличение скорости жизни, все большее погружение человека в искусственную инфраструктуру жизни приводит его к потере ценностно-ориентационной почвы, увеличению депрессивных и тревожных состояний. Наблюдается диктат сознания над эмоциональным и телесным. «Если раньше основным потребителем биоэнергетических ресурсов были мышцы, то теперь – мозг, что ведет к перевозбуждению, «психо-эмоциональной эпилепсии». Нивелируется натура и даже половая принадлежность» [13, стр. 9]. Все чаще современной медицине приходится говорить о так называемом «анемичном состоянии», компонентами которого являются потеря мотивации к жизни, разрушение чувства принадлежности человека к обществу.

В конце 70-х годов в литературе появилось понятие «эмоциональная неразвитость»; 80-е годы ввели в жизнь «эмоциональную глухоту»; а исследователи 1994 говорят об «эмоциональной тупости». Тогда как психические механизмы творчества с необходимостью обслуживаются психическими механизмами эмоций и способностью к восприятию красоты.

«Способность к восприятию красоты есть необходимый инструмент творчества. Если эмоции в целом, по образному выражению П.К. Анохина, играют роль «пеленгов» поведения (стремясь к приятному, организм овладевает полезным, а избегая неприятного – предотвращает встречу с вредным), то эстетическое чувство возникло в процессе антропогенеза в связи и исключительно в интересах творческой деятельности человека. Об этом не раз говорили выдающиеся деятели культуры. Физик В. Гейзенберг: «Проблеск прекрасного в точном естествознании позволяет распознать великую взаимосвязь еще до ее детального понимания, до того как она может быть рационально доказана». Математик Ж. Адомар: «Среди многочисленных комбинаций, образованных нашим подсознанием, большинство безынтересно и бесполезно, но потому они и не способны подействовать на наше эстетическое чувство; они никогда не будут нами осознаны; только некоторые являются гармоничными и потому одновременно красивыми и полезными; они способны возбудить нашу специальную геометрическую интуицию, которая привлечет к ним наше внимание и таким образом даст им возможность стать осознанными... кто лишен его (эстетического чувства) никогда не станет настоящим изобретателем».

Обнаружение красоты в окружающем нас мире – явление вторичное по отношению к творческим способностям человека». [17, стр. 9]

Здесь следует подчеркнуть, что на ранних этапах развития человек познает мир через ощущения своего тела. Пока не сформирована вторая сигнальная система, ребенок не осознает себя, однако, это не означает, что он вообще не думает. Его мысли имеют несловесное оформление и в значительно большей степени связаны с эмоциями, с оценкой событий. Этот механизм мышления является началом мышления вообще, своеобразным «источником» развития разума и души. Каков источник – таков и поток. Восприятие мира телом зависит от развития и состояния последнего. Если тело «закрыто» (существует только два состояния – «открыто - закрыто» - и различные степени этих состояний: много- мало, сильно – слабо и т.д.), то душа «открытой» не может быть, а, значит, закрыт и разум.

Равнодушное отношение общества к подобному положению вещей закономерно приведет – и уже приводит – к дегенеративным вырожденческим тенденциям и, в конце концов, в сочетании с другими патогенными факторами, к духовной и физической смерти нации.

 

Цель курса: обеспечение условий целенаправленного достижения детьми зрелости, соответствующей паспортному возрасту. В рамках курса предполагается диагностика зрелости, устранение недоразвитий психофизиологических механизмов адаптации и отклонений в поведении, профилактика формирования психологических комплексов.

Методически данный курс был разработан на основе музыкального воспитания ОРФ-ШУЛЬВЕРК (Институт музыкальной педагогики, Зальцбург, Австрия).

Основные задачи курса:

1. расширение сферы осознания собственного тела;

2. формирование положительного образа тела как основы развития абстрактного мышления;

3. улучшение психофизиологического здоровья и адаптивности;

4. развитие социальных умений созданием возможности взаимодействия и сопереживания в группе;

5. обеспечение возможности творить и реализовывать новые способы поведения.

Реализация основных задач курса обеспечивает личностный рост и нормальное психофизиологическое развитие.

Решение намеченных задач осуществляется средствами:

1. элементарного и спонтанного театра;

2. элементарного и спонтанного музицирования;

3. элементарного и спонтанного танца.

По свидетельству специалистов групповые формы психологической работы в последнее время стали «подлинным знамением времени как в силу экономичности, так и в силу своей эффективности, в ряде случаев более высокой по сравнению с индивидуальной работой» [38, стр. 5] «... люди в группах ведут себя по предсказуемым психологическим законам и... группа сама по себе может оказать целебное воздействие» [38, стр. 17].

Именно поэтому я выбираю коллективные формы работы. Только в группе можно учиться специальным межличностным умениям для эмоционального самовыражения без возбуждения защитных и враждебных чувств в других. Только в группе можно успешно проводить тренинг уверенности в себе за счет выработки таких жизненных умений как «управление тревогой» и «принятие решений». Только в группе можно наработать следующие поведенческие умения:

1. выражение межличностных чувств – осознание и коммуникация чувств, восприятий и желаний, связанных со взаимоотношениями;

2. эмпатический ответ – полное понимание и передача этого понимания собеседнику;

3. переключение образа действий – адекватный переход от выражения межличностных чувств к эмпатическому ответу;

4. содействие (фасилитация) – обучение тому, как эффективно учить других вышеупомянутым умениям.

 

Необходимое оборудование:

1 – чистый, светлый, просторный класс с ковром;

2 – стулья по количеству детей;

3 – грифельная доска и мел;

4 – фортепиано, ударные инструменты, орф-инструменты;

5 – магнитофон;

6 – дидактический материал.