Студопедия — ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА. Сравнительные исследования и публикации (Педагогика, Обучение в России и за рубежом, STUDY IN.Образование без границ
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ИНФОРМАЦИОННАЯ КАРТА. Сравнительные исследования и публикации (Педагогика, Обучение в России и за рубежом, STUDY IN.Образование без границ






Сравнительные исследования и публикации (Педагогика, Обучение в России и за рубежом, STUDY IN.Образование без границ, Высшее образование сегодня, Преподаватель в XXI веке, Образование за рубежом, Перспективы: вопросы образования, Magister; Prospects: quarterly review of comparative education; JET (Journal of Education for Teaching: 10 international research and pedagogy); Studies in Higher Education; Harvard Educational Review; International Review of Education; European Journal of Intercultural Studies; European Education; Comparative Education Review; Higher Education in Europe; Le Magazine, Journal of Further and Higher Education и другие) анализируют и прогнозируют пути реформирования системы профессиональной педагогической подготовки учителя российской и зарубежной школы.

Реформы образования внесли серьезные изменения в организацию подготовки педагогических кадров во всех развитых странах мира. Это проявилось в образовательной политике государств и разработанных национальных программах, образовательных стандартах, критериях подготовки высококвалифицированных специалистов. Основной целью государств стало включение национального содержания, служащего укреплению демократии, социальной стабильности, экономическому развитию, культурной терпимости и равных прав для всех граждан.

Реформирование педагогического образования в мире определяется новыми направлениями социально-экономического и общественного развития в современных западных странах.

70-е годы для большинства стран мира была актуальной проблема стремительного роста социального спроса на образование и требование его постоянного расширения. Это было «революцией растущих ожиданий». Значительный приток учащихся в средние школы и высшие учебные заведения в Европе в 50-е годы достиг пика в «золотые» 60-е, когда заговорили об «образовательном взрыве» в связи с количественным ростом численности учащихся и увеличением продолжительности обучения. Образование в промышленно развитых странах как часть повседневной жизни большинства людей превращалось в «непрерывное образование». В эти годы требовалось большое число преподавателей и не всегда уделялось должное внимание качеству их подготовки. В результате высшие учебные заведения, имеющие относительно молодой профессорско-преподавательский состав, позднее стали испытывать трудности в ходе решения новых, более сложных задач. В начале 80-х годов образование и научные исследования считались основными факторами, определяющими экономический рост. В условиях конкуренции на международном рынке страны вкладывали значительные средства в сферу образования.

В рамках компетентностно-ориентированной модели можно выделить два основных направления поиска подходов к построению профессиональной подготовки учителя, его профессионального образования в соответствии с современными требованиями. Это описание сложной, многоаспектной структуры «идеальной модели учителя»; выявление интегративных характеристик его профессиональной деятельности. Рассмотрим на примере вышеуказанных стран (см. информационную карту №5):

США: компетентность как общая характеристика личности

Американские ученые характеризуют компетентную личность с позиций развития способностей, мотивов, отношений, убеждений. Ценностей, необходимых для компетентного выполнения социальных ролей и взаимодействия с миром, а также приобретения знаний основ наук; умений, с ними связанных; навыков, требующихся для выполнения психомоторных функций, профессиональных ролей, когнитивной и аффективной деятельности, межличностного общения.

Германия: интегративная компетентность для целостной школы

Идеи немецких ученых перекликаются с концепцией интегрированного развития компетентности. Они предлагают переориентировать подход к человеку с позиций философии целостности. Большая роль в этом отводится школе, воспитанию, педагогической науке, призванным обеспечить тот духовный капитал, с которым мировое сообщество войдет в завтрашний день.

В качестве образовательно-воспитательных целей концепция целостной школы предусматривает подготовку к открытому, целостному миру, формирование интеллигентного и ответственного отношения каждого к самому себе, окружающим людям и природе, позитивное социальное поведение. Деятельность новой школы по решению задач, связанных с формированием целостной личности, может быть успешной, только если будет вестись в соответствии с природной полнотой жизни в ее разнообразии и единстве и в согласии с законами природы. В качестве основных объектов педагогического воздействия школы авторы рассматривают: личность ребенка, знания, умения, деятельность и социальное окружение.

Франция: пять полей компетентности учителя

Эти воззрения получили развитие в концепциях высшего педагогического образования Франции, где реализуются многообразные подходы к вопросу о педагогических компетенциях учителя. Профессиональные компетенции будущего учителя французские исследователи соотносят с тремя областями: знаниями своей учебной дисциплины; управлением учением; знаниями образовательной системы и ее окружения.

Превалирующей моделью профессионализма, которой придерживаются в высших учебных заведениях, осуществляющих подготовку учителей, становится модель учителя-профессионала, рефлексивного практика. В этом контексте выделяются четыре типа компетенций:

– учитель-магистр, обладающий риторическими компетенциями и не нуждающийся в специальной подготовке;

– учитель-техник, чья подготовка опиралась на практику опытного учителя и являлась по существу имитацией его деятельности;

– учитель-инженер, технолог;

– учитель-профессионал, рефлексивный практик, способный анализировать свою практическую деятельность, разрешать проблемы, определять стратегии. Его профессиональная подготовка ведется как практиками, так и исследователями и имеет целью сформировать способности анализа практической деятельности и метапознания.

Современные французские исследователи полагают, что компетенция – это совокупность возможных поступков (эмоциональных, познавательных и психомоторных), позволяющих индивиду осуществлять сложный вид деятельности. Компетенция может быть подразделена на субкомпетенции, а затем на микрокомпетенции или на специфические компетенции. Основные цели обучения часто описывают общую компетенцию, например: быть способным изложить план обучения.

Таким образом, понятие «педагогическая компетенция» рассматривается как синтез знаний, педагогических умений и профессиональных способностей, адекватных определенному типу ситуаций или ситуативных задач, обусловливающих успех деятельности. Французские ученые используют также понятие минимальной компетенции. Минимальная компетенция определяется как особый уровень знаний и умений, рассматриваемый в качестве приемлемого в зависимости от одного или нескольких критериев. Она меняется в зависимости от того, идет ли речь, например, о том, чтобы уметь рисовать или знать буквы алфавита. Требовать приобретения одинаковых минимальных компетенций для всей группы одного возраста, не учитывая разницу в склонностях, социальном контексте и окружении, нереально.

Понятие минимальной компетенции используется во Франции при выработке концепции всеобщего образования. Речь идет о том, чтобы определить минимальный багаж знаний, умений и то, что можно назвать французским термином savoir-etre (умение быть), которым должен обладать школьник. Определение минимальных компетенций касается прежде всего таких фундаментальных знаний, как чтение или математика, но также и умения быть как желания преодолевать трудности, оказывать сопротивление фрустрации, проявлять расположение к инновациям.

Что же касается профессиональной подготовки учителей, то определение ее содержания и организации требуют анализ своего рода пяти полей компетенций.

Во-первых, это компетенции, связанные с жизнью класса, руководством организацией учебного времени, устройством и использованием учебного пространства, выбором видов учебной деятельности, эксплуатацией различных средств обучения, регулированием атмосферы в классе.

Во-вторых, это компетенции, связанные с отношением к учащимся и к их особенностям; позволяющие решать задачи, предполагающие общение, знание и умение исследовать типы трудностей учения и оказывать учащимся возможную помощь; подразумевающие знание и исследование стилей учения; позволяющие осуществлять дифференциацию обучения и оказывать учащимся поддержку; обеспечивать персонализацию и индивидуализацию различных целей и видов деятельности; практиковать позитивное и благотворное оценивание, позволяющее эффективно помочь каждому.

В-третьих, это компетенции, связанные с преподаваемыми дисциплинами и требующие адекватных научных знаний, способности интегрировать их в учебном процессе на основе знаний, уже имеющихся у учащихся, умения планировать содержание обучения с учетом междисциплинарных связей, глубокого понимания типовых учебных программ, утвержденных органами управления образования, и их реализации в контексте потребностей учащихся.

В-четвертых, компетенции, продиктованные ролью учителя в обществе, зависящие от характера его взаимодействия с окружающей социальной средой. Так, учителю необходимо налаживать контакт с родителями учащихся, информировать их об успеваемости, встречаться с ними; проводить дискуссии с коллегами о социальной и профессиональной интеграции обучаемых; разрабатывать инновации, проходить повышение квалификации.

В-пятых, компетенции, присущие личности учителя и являющиеся наиболее важными для педагогического процесса. Это умение быть и умение стать обучающим, анализирующим свои действия и свои приемы. Считается, что такие аспекты педагогической профессии, как поиск смысла, освоение новых педагогических стратегий, испытание различных новых техник и методов обучения, заслуживают внимания, но настоящим подтверждением компетенции учителя служит тот факт, что он постоянно задает себе вопросы и принимает ясные решения на основе анализа происшедших накануне событий.

Великобритания: две модели профессионально-личностного развития учителя

В Великобритании к началу XXI века утвердились две модели профессионально-личностного развития учителя в системе непрерывного образования: модель профессиональной компетентности (модель социального спроса) и модель практических умений и навыков.

Модель профессиональной компетентности демонстрирует механистический взгляд на роль учителя в британской системе образования, отображая наиболее общие требования к учителям школ, выдвигаемые правительственными кругами и официальными органами инспекции качества педагогического образования. И хотя приверженцами этой концепции природа понятия «компетентность» не была до конца изучена и объяснена, концепция тем не менее была в срочном порядке внедрена в процесс подготовки учителей. В качестве основы профессиональной компетентности учителя в рамках данной модели рассматриваются умелые (продуктивные) действия, которые формируются на базе всестороннего анализа выполнения задания и производны от предложенного педагогу образца действий, который и задает алгоритм точного исполнения задачи. Кроме того, эта модель предполагает конструирование правильного способа выполнения действий, который почти не принимает в расчет любые изменения в складывающейся ситуации, а также возможности, потребности и цели исполнителя-педагога.

В основу другой модели профессионально-педагогического развития учителя – модели практических умений и навыков – легли идеи об учителе-исследователе, поисковой деятельности, размышляющем педагоге и эмпирическом обучении. Данную модель детерминирует практический опыт, определяющий этапы развития в процессе перехода от положения новичка к статусу эксперта. Принцип, лежащий в основе этого качественного перехода, заключается в ситуативном понимании, которое подразумевает построение деятельности индивида на базе интерпретаций определенных ситуаций, рассматриваемых как целое, и осознание того, что каждая конкретная педагогическая ситуация не может быть усовершенствована без улучшения самих этих интерпретаций. Модель практических умений и навыков считается в Великобритании одной из самых актуальных. Последние годы отмечены появлением ряда работ по общей теории профессионального педагогического образования, поиском оптимальной модели профессионально-педагогической подготовки учительских кадров.

Исследования в области модернизации форм и содержания подготовки педагогических кадров, реорганизации системы повышения их квалификации с учетом ведущей роли учителя в решении учебно-воспитательных задач в Англии имеет сравнительно небольшую историю, и ведутся в четырех основных направлениях:

– определение нормативных требований к учителю;

– совершенствование структуры и содержания профессионального развития учителя;

– разработка рекомендаций начинающим учителям;

– изучение взаимоотношений учащихся и учителей.

Изложенное показывает, что развитие педагогических компетенций учителей в процессе их профессиональной подготовки представляет собой сложную и многоплановую задачу, решение которой требует глубокого теоретического осмысления и обобщения практического опыта. Сравнительный анализ изменений, происходящих в последние годы в сфере образования различных стран, говорит о вполне определенной эволюции профессии учителя. Для того чтобы более полно соответствовать требованиям общества и самой школы, его профессиональные компетенции должны быть ориентированы не столько на исполнение заданных образцов, сколько на профессиональное и творческое решение вновь возникающих педагогических задач. Можно считать доказанной необходимость непрерывной профессиональной подготовки учителей, начиная с первого курса вуза и в течение всей дальнейшей педагогической деятельности, имея в виду направленность дополнительного образования на активизацию внутреннего потенциала личности, на совершенствование ее самомотивирующей и интеллектуальной деятельности.

В настоящее время не только Совет Европы, но и «Федеральная целевая программа развития образования на 2006-2010 гг.» предписывает внедрение компетентностного подхода. Так, например, в федеральной программе значительное внимание предполагается уделить обновлению содержания образования, внедрению новых государственных стандартов на основе компетентностного подхода.

Совершенствование подготовки учителей диктует необходимость функционирования разноуровневой системы подготовки. За рубежом подготовка кадров для начальной и средней школ осуществляется на педагогических факультетах в университетах, пединститутах и педагогических колледжах.Продолжительность обучения – от двух до пяти лет в зависимости от будущей педагогической профессии. Подготовка педагогов ведется в основном на дневном отделении. Реже на вечернем и заочном. Срок обучения заочно – на один год больше.Подготовка учителей за рубежом охватывает следующие основные группы дисциплин: – общеобразовательные; – специальные; – психолого-педагогические; – другие (физическое воспитание, иностранный язык).Педпрактика является неотъемлемой частью учебно-воспитательного процесса. В Восточной Европе она дифференцируется по содержанию – ознакомительная, практика ведения воспитательной и учебной работы. Ознакомительная (вводная) практика знакомит студента со спецификой работы педагога, помогает утверждаться в правильности выбора. Проводится на первом году обучения.Школьная практика разделяется на практику с отрывом и без отрыва от обучения.По окончании учебного года проводится летняя педпрактика.Педагогическая стажировка: в Германии предусмотрена педагогическая стажировка, цель которой – определить пригодность выпускника к педагогической деятельности. Она следует после завершения теоретического курса и сдачи государственных экзаменов по теоретическим дисциплинам. Продолжительность – два года. Она предусматривает помимо педпрактики в школе еще и теоретические занятия в так называемых семинариях. Стажировка предполагает шефство опытных педагогов над стажерами, и сочетание практики с теоретическими занятиями. Это способствует вхождению стажера в профессиональную деятельность. После завершения ее комиссия определяет пригодность стажера к самостоятельной деятельности. При этом дается оценка, не только знаниям, но и его личностным качествам.Так, в Польше функционирует Учительский радиотелевизионный университет заочного обучения, в Великобритании – открытый университет. В лабораториях существуют классы экспериментальной и учебно-практической работы студентов, оснащенные кинопроекционной аппаратурой и локальными телесистемами. Телесистемы используются для прямого наблюдения или записи на пленку занятий. В занятие включается также просмотр специально снятых кино- и теле-(видео-) фильмов. Комплекты таких пособий называются «мини-курсами».При использовании аудиовизуальных средств применяются методы, как микрообучения и микроанализа. Использование их позволяет проводить психолого-педагогический и методический анализ деятельности учителей и учеников, вырабатывать умение осмысленно применять различные приемы и средства обучения. Модификации данного метода получили название «анализа педагогической ситуаций». К ним относят также и ролевые игры. Повышение квалификации педагогических кадров Формы повышения квалификации различны. Включает заочную и вечернюю формы с отрывом и без отрыва от основной работы. Оно осуществляется в рамках системы образования взрослых путем организации различных курсов при центрах повышения квалификации педагогов (США, Франция, Япония), в институтах повышения квалификации преподавателей на педагогических факультетах университетов и в педвузах. В Японии помимо государственной системы повышения квалификации, существует система, функционирующая на инициативных началах (учебные группы создаются по инициативе учителей). Число дисциплин, содержание и сроки обучения, каждый центр устанавливает самостоятельно.Выделяют пять основных направлений деятельности центров повышения квалификации за рубежом: – семинары (1-3 дня в течение нескольких месяцев); – курсы (1-2 года с отрывом и без - от работы); – консультации; – «открытые уроки» (с присутствием учителей, желающих перенять передовой опыт); – публикация справочников, пособий, пропаганда новых методов обучения, дидактических материалов и т.п.Особенности в США: Центр повышения квалификации, как правило, не имеет собственных помещений, оборудования и учебных материалов. Их штат состоит только из администрации. Их деятельность ограничивается консультациями школьным учителям; предоставлением институтам зачетных и консультационных программ для повышения квалификации учителей средних школ.Особенности во Франции: в течение ряда лет функционируют центры, аналогичные американским. Но они, в отличие от центров в США обеспечивают учителей более полной информацией, благодаря объединению под их началом профессиональных библиотек, медиацентров, консультативных и исследовательских агентств, учебных лабораторий и т.п. Здесь педагоги осваивают учебные программы, использование мультимедийных средств в школе, разработанными сотрудниками центров для школ.Ассоциации учителей в повышении квалификации определяют уровень подготовки учителей, устанавливают степень их соответствия требованиям современной школы, регулярно проводят исследования, на основании которых определяются программы повышения квалификации преподавателей. Этими программами пользуются университеты, административные органы штатов (США), префектур (Япония).Обучение на курсах повышения квалификации стало непременным условием членства почти во всех ассоциациях. Некоторые из них в целях стимулирования учебы своих членов учреждают награды и премии.

Журнал The Economist опубликовал свой очередной рейтинг программ MBA, первые два места в котором заняли европейские бизнес-школы IESE Business School и IMD.

Первая десятка рейтинга выглядит так:

1. IESE Business School (Испания)

2. IMD (Швейцария)

3. Haas School of Business (США)

4. Chicago Booth School of Business (США)

5. Harvard Business School (США)

6. Tuck School of Business (США)

7. Stanford Graduate School of Business (США)

8. London Business School (Великобритания)

9. Wharton School (США)

10. Vlerick Leuven Gent Management School (Бельгия)

Таким образом, шесть из десяти ведущих бизнес-школ – американские. В рейтинге трёхлетней давности таких школ было девять из одиннадцати, а первое место также занимала испанская школа IESE Business School. В новом рейтинге только три последние строчки занимают школы, не вошедшие в десятку три года назад – London Business School, Wharton School и Vlerick Leuven Gent Management School.

На самом деле, в результатах исследования «Преодоление барьеров: человеческая мобильность и развитие» за 2009 год, выпущенном недавно ООН и посвящённом миграции, лидирует не Австралия, а Норвегия. Однако, в силу специфики нашего издания, мы хотим выбрать из стран, попавших в число первых тридцати, десяток тех, кто наиболее активно привлекает иностранных студентов.

1. Австралия

2. Канада

3. Ирландия

4. Франция

5. Швейцария

6. США

7. Испания

8. Новая Зеландия

9. Великобритания

10. Германия

В действительности различие между упомянутыми странами небольшое – от 0,970 у Австралии до 0,947 у Германии. Однако, очевидно, что перспективы после окончания вуза найти хорошую работу и остаться жить в Австралии и Канаде всё же выше, чем в Великобритании и Германии.

Издание Times Higher Education (тематическое приложение по высшему образованию к британской газете «Таймс», ранее – Times Higher Education Supplement) опубликовало новый ежегодный рейтинг 200 лучших университетов мира, составленный совместно с организацией QS Quacquarelli Symonds. Исследование проводится уже шестой год. Список лучших университетов составлен на основе таких критериев, как мнение академического сообщества (профессоров и преподавателей), цитируемость научных публикаций вуза, мнение работодателей, соотношение студентов и преподавателей, соотношение местных и иностранных студентов и др.

Отметим, что в рейтинге по-прежнему доминируют американские вузы, но их доля, по сравнению с прошлым годом, несколько снизилась: с 58 до 54. Число представленных в списке британских учебных заведений осталось прежним – 29. Уже шестой год список возглавляет Гарвардский университет (США).

Десятка лучших университетов мира:

1. (1) Harvard University (США)

2. (3) University of Cambridge (Великобритания)

3. (2) Yale University (США)

4. (7) University College London (Великобритания)

5. (6) Imperial College London (Великобритания)

5. (4) University of Oxford (Великобритания)

7. (8) University of Chicago (США)

8. (12) Princeton University (США)

9. (9) Massachusetts Institute of Technology (MIT, США)

10. (5) California Institute of Technology (США)

В скобках указаны позиции, которые университеты занимали в рейтинге 2008 года. Одинаковые номера мест говорят о том, что вузы набрали равное число баллов.

Проект «4 International Colleges & Universities», который является базой данных 9 тысяч аккредитованных колледжей и университетов из 200 стран, обновил свой рейтинг лучших вузов «Web Popularity Ranking», основанный на популярности веб-сайтов учебных заведений. Рейтинг учитывает обращения к таким популярным поисковым системам, как Google, Yahoo и Alexa.

Первая десятка рейтинга 200 самых популярных университетов мира выглядит так:

1. Massachusetts Institute of Technology (США)

2. Universidad Nacional Autónoma de México (Мексика)

3. Harvard University (США)

4. University of California, Berkeley (США)

5. Cornell University (США)

6. Purdue University (США)

7. Yale University (США)

8. University of Cambridge (Великобритания)

9. Indiana University (США)

 

Лучшие университеты мира определяются:

The Sunday Times, ежегодное приложение к изданию The Times по образованию

Good University Guide выпускается ежегодно изданием The Times

The Financial Times, раздел Business Education

UCAS

Рейтинг обновляется каждые полгода. Ранжирование осуществляет также испанская исследовательская группа Cybermetrics Lab. Рейтинг университетов мира «Webometrics Ranking» основан на качестве их интернет-сайтов и учитывает такие показатели, как число страниц на сайте, цитируемость на других ресурсах, количество и релевантность файлов для скачивания и др.

Создание единого «европейского пространства образования», обеспечение европейской системе высшего образования конкурентоспособности на международном рынке образовательных услуг, содействие гражданам Европы в их трудоустройстве предполагает функционирование систем кредитов, сопоставимость академических степеней и многоступенчатого обучения.

Под кредитом понимается зачет по учебной дисциплине, выставленный студенту в каком-либо учебном заведении и признаваемый в другом учебном заведении. Название термина подчеркивает не только его назначение, зачет результатов обучения, но и отражает взаимное доверие между вузами – участниками соглашения.

Основной целью принятия системы кредитов является содействие студенческой мобильности. Эта система должна:

· по отношению к студентам:

– гарантировать академическое признание периодов их обучения за границей;

– при обучении за границей обеспечивать им доступ ко всем формам обучения и участию в академической жизни принимающего вуза на тех же правах, что и местные студенты;

– давать им возможность оставаться в принимающем учебном заведении вплоть до получения желательной образовательной степени или продолжить обучение в третьем вузе, а не возвращаться в свой вуз по окончании оговоренного для обучения за рубежом периода обучения;

· по отношению к учебным заведениям:

– давать возможность изучения и сравнения образовательных программ разных вузов;

– инициировать в вузах работу по совершенствованию структуры и содержания учебных планов, установлению оптимального сочетания их базовой и вариативной составляющих, учету тенденций интернационализации образования при сохранении в учебных планах национальных особенностей;

– позволять признавать не только результаты изучения отдельных дисциплин (периодов обучения), но и образовательные степени и дипломы об образовании в целом;

– служить инструментом для принятия решений при переводах студентов из вуза в вуз не только в процессе международных обменов, но и в пределах одной страны.

Кредит – условная зачетная единица, свидетельствующая о прохождении студентом некоторой части учебной дисциплины.

Академической мобильности обучающихся способствует использование современных мировых информационных образовательных ресурсов. К их числу относятся: мировые образовательные сети, поисковые системы, образовательные веб-сайты, зарубежные образовательные системы, образовательные порталы ведущих университетов мира и их виртуальные представительства.

В частности, образовательный портал учебного заведения, входящего в систему открытого образования, представляет собой веб-сайт, организованный как системное многоуровневое объединение разнообразных ресурсов и сервисов и нацеленный на выполнение средствами Интернет следующих функций:

– образовательная и просветительская деятельность;

– пропаганда открытого образования;

– размещение рейтингов учебных заведений, предоставляющих услуги по открытому образованию;

– размещение рейтингов специальностей в зависимости от спроса на рынке труда;

– сбор и хранение информационных образовательных ресурсов;

– организация разработок новых информационных образовательных ресурсов;

– представление информации и средств общения соответствующим специалистам;

– содействие охране авторских прав разработчиков информационных образовательных ресурсов и т. п.

Технологии взаимодействия обучающихся с виртуальными представительствами предполагают использование таких составляющих, как:

– электронная библиотека;

– общение в режиме on-line или off-line;

– телеконференции;

– консультации и работа в ЧАТе групп обучающихся;

– общение студентов друг с другом;

– объявления администрации на сервере представительства;

– протоколы общения обучающихся с системой или администрацей.

Система открытого образования должна явиться социальным инструментом, который способен предоставлять любому человеку нужные лично ему наборы образовательных услуг, позволять ему учиться непрерывно, получать послевузовское и дополнительное образование.

Например, стипендия Chevening для обучения в британской магистратуре. Можно подать заявку на получение стипендии Chevening для обучения на мастерской программе или проведения исследовательской работы в британском университете в 2010–2011 академическом году. Вуз и курс стипендиат выбирает самостоятельно, однако предпочтение будет отдаваться таким направлениям, как государственное управление, международные отношения, политология, права человека, журналистика, экология, инновации и экономика. Требования к кандидатам: российское гражданство, высшее образование с хорошими оценками, опыт работы по выбранной специальности не менее двух лет, свободное владение английским языком (минимально допустимый уровень – 6,5 баллов IELTS). Стипендия покрывает расходы на обучение до 12 тыс. фунтов стерлингов на период от 3 до 12 месяцев, а также на проживание, питание и проезд. Одно из главных условий – претенденты на получение стипендии должны после окончания учёбы применять свои знания в России. Заявления принимаются через систему e-Chevening, подача документов лично или по почте в этом году не предусмотрена. Подробную информацию можно получить на сайте www.chevening.ru.

Стипендии до 50% от стоимости обучения в University of Limerick Students International сообщают, что Университет Лимерика (Ирландия) предлагает стипендии в размере 50% от стоимости обучения на 2009/2010 учебный год. Стипендии предоставляются только на магистерские программы Факультета естественных наук и инженерии.

Стипендии на программы MBA в European Business School. Немецкая бизнес-школа European Business School предлагает стипендию, покрывающую половину стоимости обучения по программе MBA для общественно активных студентов, уже успешно зачисленных на full-time MBA-курс.

Американская бизнес-школа Hult International Business School, признанная шестнадцатой в рейтинге программ MBA в США по версии журнала Economist и шестой в мире в номинации «Международная мобильность» по версии газеты Financial Times, предлагает стипендию 25 тысяч долларов США на программу Master of Finance. Шестимесячный курс является частью 18-месячной программы, позволяющей в результате получить двойную степень – MBA и Master of Finance. Стипендия полностью покрывает оплату обучения по этому курсу.

Британские частные школы-пансионы Ruthin School (основана в 1284 г.) и Royal Wolverhampton School (основана в 1850 г.) предлагают четырнадцать стипендий на обучение по программе A-level для одарённых школьников со всего мира.

Таким образом, профессиональная педагогическая подготовка учителя начинается с формирования профессиональной компетентности будущего педагога в инновационно-развивающемся образовательном пространстве мира.

Так, в программе «Ключевые компетенции 2000»,разработанной совместно Оксфордским и Кембриджским университетами (экзаменационная комиссия Оксфорда/Кембриджа – Oxford Cambridge and RSA Examinations – OPC), пред­ложен набор квалификационных характеристик (ключевых компетенций – key skilss) для школ, колледжей, работодателей и образовательных центров всех типов и для студентов любых возрастов.С точки зрения авторов стратегического доклада в рамках проекта «Оп­ределение и отбор компетенций (DeSeCo): теоретические основания» (Швей­цария и США), компетенция определяется как способность удовлетворять требованиям или успешно выполнять задание иимеет как когнитив­ные, так и некогнитивные составляющие.

 

Компетенция – это способность успешно отвечать на индивидуальные или общественные требования или выполнять задание (вести деятельность).

Как видно из приведенного определения, компетенция рассматривается еще в одном измерении: компетенция должна отвечать индивидуальным и общественным требованиям. Иными словами, она должна позволять полу­чать индивидуально или общественно значимые продукты, или результаты.

Сам термин «ключевые компетенции» (key skills) указывает на то, что они являются «ключом», основанием для других, более кон­кретных и предметно ориентированных. В то же время владение ими позволяет человеку быть успешным в любой сфере профессиональной общественной деятельности, в том числе и в личной жизни. Предполагается, что ключевые компетентности носят надпрофессиональный и надпредметный характер и необходимы в любой области деятельности.

В Оксфордско-Кембриджской образовательной программе «Клю­чевые компетенции 2000» указывается, что ключевые компетенции – это важные специфические компетенции, которые используются в повседневной жизни при осуществлении деятельности в области об­разования, на рабочем месте или при получении (профессиональной) подготовки.

В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» (DeSeCo) ключевые компетенции определяются как важ­ные «во многих жизненных сферах и служащих залогом жизненного успеха и эффективного функционирования общества».

Какие же качества необходимы человеку в любой профессиональной деятельности?Дж. Равен, автор книги «Компетентность в современном обще­стве», на основе проведенных опросов молодых людей, работавших в органи­зациях, где им приходилось включаться в ситуации общения, прогнозирования, руководства, координирования действий с коллегами, проявлять изобретатель­ность и настойчивость, пытаться понять людей и социальные ситуации, ориен­тироваться в групповых процессах, так отвечает на этот вопрос:

– способность работать самостоятельно без постоянного руководства;

– способность брать на себя ответственность по собственной инициативе;

– способность проявлять инициативу, не спрашивая других, следует ли это делать;

– готовность замечать проблемы и искать пути их решения;

– умение анализировать новые ситуации и применять уже имеющиеся знания для такого анализа;

– способность уживаться с другими;

– способность осваивать какие-либо знания по собственной инициативе (т.е. учитывая свой опыт и обратную связь с окружающими);

– умение принимать решения на основе здравых суждений, то есть, не располагая всем необходимым материалом и не имея возможности обработать информацию математически.

Классификация содержится в европейском проекте DeSeCo, на­правленном на определение состава ключевых компетенций, необходимых для того, чтобы добиться успеха на работе, в учебе и в жизни (Definition and Selec­tion of Competencies – определение и отбор ключевых компетентностей). В европейском проекте «Определение и отбор ключевых компетентностей» (DeSeCo) на основе практического обобщения авторитетных мнений по­лучен следующий состав ключевых компетенций:

политические и социальные компетенции, такие как способность принимать ответственность, участвовать в принятии группо­вых решений, разрешать конфликты ненасильственно, участво­вать в поддержании и улучшении демократических институтов;

компетенции, связанные с жизнью в многокультурном обществе. Для того чтобы контролировать проявление (возрождение – resurgence) расизма и ксенофобии, развитие климата нетолерантности, образо­вание должно «оснастить» молодых людей межкультурными ком­петенциями, такими как принятие различий, уважение других и способность жить с людьми других культур, языков и религий;

компетенции, относящиеся к владению (mastery) устной и письменной коммуникацией, которые особенно важны для работы и социальной жизни, с акцентом на то, что тем людям, которые не владеют ими, угро­жает социальная изоляция. В этом же контексте коммуникации все большую важность приобретает владение более чем одним языком;

компетенции, связанные с возрастанием информатизации общества. Владение этими технологиями, понимание их применения, слабых и силь­ных сторон и способов к критическому суждению в отношении инфор­мации, распространяемой мультимедийными средствами и рекламой;

способность учиться на протяжении жизни в качестве основы непрерывного обучения в контексте как личной профессиональной, так и социальной жизни.

Таким образом, конкретное наполнение понятия «ключевые компетенции» на Западе свя­зано с анализом запроса работодателей и социальных ожиданий общества. Советом Европы определены пять ключевых компетенций, которыми «должны быть оснащены молодые европейцы» в структуре современного педагогического образования и подготовки учительских кадров в мире.

ТЕМА 10






Дата добавления: 2015-10-19; просмотров: 1508. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Шрифт зодчего Шрифт зодчего состоит из прописных (заглавных), строчных букв и цифр...

Картограммы и картодиаграммы Картограммы и картодиаграммы применяются для изображения географической характеристики изучаемых явлений...

Практические расчеты на срез и смятие При изучении темы обратите внимание на основные расчетные предпосылки и условности расчета...

Функция спроса населения на данный товар Функция спроса населения на данный товар: Qd=7-Р. Функция предложения: Qs= -5+2Р,где...

Дренирование желчных протоков Показаниями к дренированию желчных протоков являются декомпрессия на фоне внутрипротоковой гипертензии, интраоперационная холангиография, контроль за динамикой восстановления пассажа желчи в 12-перстную кишку...

Деятельность сестер милосердия общин Красного Креста ярко проявилась в период Тритоны – интервалы, в которых содержится три тона. К тритонам относятся увеличенная кварта (ув.4) и уменьшенная квинта (ум.5). Их можно построить на ступенях натурального и гармонического мажора и минора.  ...

Понятие о синдроме нарушения бронхиальной проходимости и его клинические проявления Синдром нарушения бронхиальной проходимости (бронхообструктивный синдром) – это патологическое состояние...

Объект, субъект, предмет, цели и задачи управления персоналом Социальная система организации делится на две основные подсистемы: управляющую и управляемую...

Законы Генри, Дальтона, Сеченова. Применение этих законов при лечении кессонной болезни, лечении в барокамере и исследовании электролитного состава крови Закон Генри: Количество газа, растворенного при данной температуре в определенном объеме жидкости, при равновесии прямо пропорциональны давлению газа...

Ганглиоблокаторы. Классификация. Механизм действия. Фармакодинамика. Применение.Побочные эфффекты Никотинчувствительные холинорецепторы (н-холинорецепторы) в основном локализованы на постсинаптических мембранах в синапсах скелетной мускулатуры...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.013 сек.) русская версия | украинская версия