Формирование произвольности в игре.

Л. С. Выготский называл игру «школой... произвольного поведения».

Под произвольным поведением понимается «поведение, осуществляющееся в соответствии с образцом (независимо от того, дан ли он в форме действий другого человека или в форме уже выделившегося правила) и контролируемого путем сопоставления с этим образцом как эталоном».

Игра способствует осознанию себя как субъекта действия, формирует понимание свободы и запретов, дифференциацию своей воли и чужой. Сюжет игры перестраивает для ребенка внутреннее психологическое значение выполняемых/невыполняемых действий. В игре возникает новая психологическая форма мотивов: неосознанные аффективно окрашенные непосредственные желания превращаются в игре в обобщенные, частично осознанные намерения.

Инициативность как способность действовать, исходя из своих собственных побуждений, — важнейшая составляющая произвольного поведения. Второй его составляющей является осмысление ситуации игрового действия («хочу» и «надо»). Немаловажным фактором становления произвольного контроля и регуляции является желание заслужить одобрение взрослого.

Особая роль в развитии произвольного поведения принадлежит сюжетно-ролевой игре и игре с правилами. Роль взрослого, которую берет на себя ребенок, регулирует действия с предметами и отношения с другими детьми в соответствии с их ролями. Приняв на себя определенную роль, ребенок руководствуется ее правилами и подчиняет свое импульсивное поведение выполнению этих правил (обязательств). Всякая роль — это не только заданный способ действия, но и торможение некоторых желательных для ребенка в данный момент импульсивных действий, потому что они запрещены правилами игры. В ходе таких игр у детей начинает проявляться волевое сдерживающее начало

Д. Б. Эльконин экспериментально выделил четыре стадии формирования подчинения правилу в ролевой игре как центрального ядра выполняемой ребенком роли:

1. Правила отсутствуют, так как фактически еще нет роли, и поведение ребенка подчинено импульсивному желанию;

2. Правило еще не выступает явно, но побеждает непосредственное желание в случае конфликта;

3. Правило явно выступает в роли, но еще полностью не определяет поведения. При указании на нарушение ошибка в выполнении роли сразу же исправляется;

4. Поведение полностью определяется правилами игры, которые всегда побеждают импульсивные ситуативные желания других действий.

Игра с правилами приводит к появлению схематичных планов, дающих перспективу действий каждого участника игры. Чем более развернута игра, тем больше в ней правил, которые распространяются на все большее количество игровых моментов: ролевые взаимоотношения детей, значения, придаваемые игрушкам, последовательность развертывания сюжета. Ролевые отношения в игре отражают реальные межличностные взаимоотношения людей, роли которых выполняет ребенок.

Если выиграть в соревновании можно, только подчиняясь определенным правилам, то выполнение этих правил становится для детей не только понятным и оправданным, но и приятным.

Произвольный контроль поведения постепенно замещается автоматизированными формами контроля. Внешние правила становятся внутренними представлениями того, как следует себя вести в определенной ситуации. Формирование произвольной регуляции своей деятельности — важный компонент развития личности ребенка.

Вместе с тем, высокий уровень произвольной регуляции в игре, как правило, не коррелирует с таковым в обыденной жизни (удержание и выполнение инструкций взрослого) в связи с несформированностью надситуативной позиции в младшем школьном возрасте, связанной с недостаточной зрелостью морфо-функциональных систем мозга, обеспечивающих регуляцию и контроль деятельности

Между тем, начало школьного обучения предъявляет повышенные требования к уровню сформированности произвольной регуляции деятельности

Игровая деятельность лучше всего способствует ее формированию, ибо всякая игра есть испытание воли, действие «по линии наибольшего сопротивления» (по выражению Л. С. Выготского) и, тем самым школа волевого поведения и, следовательно, школа личности. «Игра дает ребенку новую форму желания, т. е. учит его желать, соотнося желание к фиктивному «я» (т. е. к роли в игре и ее правилу), т. е. в игре возможны высшие достижения ребенка, которые завтра станут его средним реальным уровнем, его моралью... Действие в воображаемом поле, в мнимой ситуации, создание произвольного намерения, образование жизненного плана, волевых мотивов — все это возникает в игре и ставит ее на высший уровень развития» (Выготский, 1978).