Задания оргдеятельностного типа

Цели. Разработать цели своих занятий по каждому из изучае­мых курсов (разделов) на день, четверть, год.

Планы. Разработать план домашней, классной или творческой работы. Составить индивидуальную программу занятий по курсу.

Выступление. Составить и провести показательное выступле­ние, соревнование, концерт, викторину, кроссворд, урок для младших учеников.

Рефлексия. Осознать свою деятельность (речь, письмо, чте­ние, вычисления, размышления) на протяжении определенного участка времени. Вывести правила и закономерности этой дея­тельности.

Оценка. Написать рецензию на текст, фильм, работу другого ученика; подготовить самооценку (качественную характеристику) своей работы по определенной теме за определенный период.

Как составить эвристическое задание. Ниже перечислены этапы разработки открытого эвристического задания. Составлен­ные по данной методике задания могут с успехом использоваться учителем на уроках, во время конкурсов и эвристических олим­пиад.

Последовательность реализации перечисленных ниже этапов может быть и иной, но само их наличие создает условия для кон­струирования качественного эвристического задания.

1. Из образовательных стандартов по учебному курсу отбира­
ются такие образовательные объекты, которые становятся основой
эвристического задания. Это могут быть фундаментальные поня­
тия (точка, число, таблица, молекула, знак, время), частнопред-
метные понятия (модальные глаголы, тетраэдр, историческое со­
бытие, революция, сила тяжести), конкретные реальные объекты
(береза, карандаш, гвоздь, словарь, полиэтиленовый пакет, зер­
кало), правила или закономерности (сложение дробей, законы
притяжения и отталкивания, принцип единства противополож­
ностей) и др. Образовательные объекты, выбираемые для состав­
ляемого задания, отыскиваются в программах, учебниках, задач­
никах или других пособиях. Важно, чтобы это были действительно
базовые объекты курса, а не просто дополнительные или развлека­
тельные элементы.

2. Выделяются основные виды деятельности учащихся в учеб­
ном курсе, по которому проводится урок, конкурс или олимпиа­
да. Например, в английском языке такими видами деятельности
являются чтение, письмо, говорение, аудирование. Каждый из
видов деятельности включает в себя отдельные действия-элемен­
ты, которые могут стать основой задания. Выбираются те из них,
которые имеют наибольшее отношение к обозначенным образова­
тельным объектам.

3. Фиксируется форма возможного образовательного продукта,
который будет создан учениками при выполнении эвристического
задания. Например, от учеников требуется выдвинуть гипотезу,
предложить свой способ, найти закономерность, составить табли­
цу, предложить алгоритм, разработать программу, определить по­
нятие, разработать игру, нарисовать образ. Разумеется, что уче­
ник будет создавать свой продукт по отношению к одному из обра­
зовательных объектов, которые определены в п. 1, и с использо­
ванием одного из тех видов деятельности, которые обозначены в п. 2.

4. Определяются эвристические методы, с помощью которых
предполагается выполнение учеником задания. Иногда эти методы
прописываются в задании явным образом, например: «Для реше­
ния этой задачи примените метод гиперболизации», но могут быть
и в неявном виде. Эвристическое задание дает возможность учени­
кам найти наибольшее количество тех или иных методов решения
задания, например: «Предложите как можно больше способов сло-

12*

Глава V

Начала дидактической эвристики

 

жения однозначных чисел с переходом через десяток» или «Приду­майте несколько способов определения скорости полета воробья».

5. Эвристическое задание записывается в общем структурном
виде. В формулировке явно указываются: объект задания (явление
тяготения, инфляция и др.), предполагаемые виды деятельности
ученика (исследование брошенного листа бумаги или роста курса
доллара), ожидаемый продукт (закономерность падения листа бу­
маги или курса доллара) и его форма (предложите формулу взаи­
мозависимости введенных вами величин или экономических фак­
торов).

6. Текст задания формулируется и шлифуется с учетом его зани­
мательности, увлекательности, зажигательности, доступности для
учащихся. Способов формулирования эвристического задания
может быть сколь угодно много, например: найди причину проис­
хождения, разреши противоречие, «почему так, а не иначе», «ис­
ключение вместо правила», «если бы», «пусть невозможное станет
возможным», какова закономерность, составь модель, исследуй
реальность и т.п. «Сухую» формулировку содержательного задания
можно предварительно «оживить» сказочным, фантастическим
или бытовым сюжетом («На Землю прилетел инопланетянин»,
«Колобок встретился с пиццей» и т.д.). Важно, чтобы заниматель­
ность или кажущаяся простота задания предполагали возможность
проявления способностей ученику с любым уровнем подготовки.

7. Определяется название задания или олимпиадной номина­
ции. Здесь два пути: а) название номинации определяется перво­
начально, и само задание потом подстраивается под него; б) сна­
чала составляется задание, затем для него отыскивается наиболее
подходящее название номинации. В названии номинации может
быть отражен как объект, так и вид деятельности. При составле­
нии заданий полезен прием, когда одна номинация получает не­
сколько форм выражения задания для разных возрастных катего­
рий детей с учетом их специфики.

Формы выражения заданий могут отличаться: а) разными вида­ми деятельности (например, младшим ученикам предлагается со­ставить загадку про выбранный объект, более старшим — разрабо­тать кроссворд или дидактическую игру, выпускникам — провести исследование по данной теме); б) разным уровнем или объемом создаваемого учениками продукта (младшие рисуют образ числа «3», старшие — его символ, выпускники — проводят комплексное его исследование — арифметическое, геометрическое, лингвисти­ческое).

При разработке задания продумываются критерии оценки его выполнения, т.е. определяется, какие параметры созданного уче-

ником продукта будут оцениваться. Например, если задание пред­полагает отыскание закономерности, то критериями оценки могут быть: количество выявленных учеником взаимосвязанных элемен­тов, оригинальность обнаруженных связей между ними, отраже­ние этих связей в формуле или описании. Кроме того, всегда есть универсальные критерии оценки творческой работы: мировоззрен­ческая глубина, самобытность, многовариантность подходов, со­ответствие условию задания, оригинальность формы представле­ния результата и т.п.

Одним из важных умений учителя творческой ориентации, яв­ляется умение переводить традиционные «закрытые» задания в от­крытые. Если учитель освоит такую процедуру, то его ученики будут находиться в состоянии творчества всегда — на уроках, во время контрольных работ или зачетов, при выполнении домашней работы, на протяжении всей своей образовательной деятельности.

Чтобы организовать эвристическую деятельность учеников, одной формулировки открытого задания может быть недостаточ­но. При отсутствии навыков самоорганизации продуктивной дея­тельности у школьников могут возникнуть затруднения в получе­нии качественного образовательного продукта. В этом случае по­могают алгоритмические предписания и рекомендации, задающие учащимся этапы или направления их эвристической деятельности (но не ее содержание!).

Например, в исследовании Н.И. Одинцовой (1995) примени­тельно к обучению физике в старших классах разработан метод теоретического предсказания, имеющий, на наш взгляд, эвристи­ческий смысл. Автор использует специально разработанные обоб­щенные планы действий учеников, выполнение которых позволя­ет «навести» их на предсказание законов и других теоретических конструкций.

Алгоритмические предписания имеют целью помочь ученикам в поэтапной поддержке их творчества (Андреев, 1988, с. 172— 188). В то же время ряд педагогов различают алгоритмы и эвристи­ки по их дидактическим функциям. Так, Ч. Куписевич алгорит­мом называет правило поведения, обязательно приводящее учени­ка к цели, а эвристикой — отход от стереотипных решений, не всегда приводящий к нужным результатам (Куписевич, 1986, с. 178). В последнем случае под результатом имеется в виду тради­ционный предметный результат, например нахождение общего де­лителя двух натуральных чисел. В нашем случае под результатом имеется в виду гораздо более широкий спектр образовательных продуктов ученика, например придуманное им правило нахожде­ния общего делителя различных чисел. Именно с целью помочь сконструировать ученику собственное правило учитель предлагает

Глава V

Начала дидактической эвристики

 

ему соответствующий алгоритм, который помогает достигнуть цели, выраженной не обязательно в виде заранее известного учите­лю результата. Алгоритм конструирования математического пра­вила обеспечивает создание детьми собственных правил различно­го уровня и качества, которые учителю могут быть заранее неиз­вестны.

В нашем исследовании разрабатывались и успешно применя­лись алгоритмы и предписания для учащихся по выполнению ими различных видов эвристической деятельности: исследованию объ­ектов, конструированию правил и закономерностей, проведению наглядных демонстраций, постановке целей, осуществлению реф­лексии и других видов творческих работ. Применение алгоритмов и правил само по себе не является признаком продуктивного или репродуктивного обучения, оно определяется спецификой и ре­зультатом деятельности, которую задает алгоритм.

Приведем пример алгоритмического предписания для учеников по исследованию образовательного объекта — феномена. Под фе­номеном здесь понимается необычное явление в природе, культу­ре, науке, в любой образовательной области.

1. Обозначьте обнаруженный вами феномен понятием, рисун­
ком или символом.

2. Опишите свои чувства и мысли, возникшие при наблюде­
нии феномена.

3. Выразите необычность феномена, ту его суть, которая отли­
чает его от других похожих явлений.

4. Сформулируйте возникший у вас вопрос или проблему.

5. Составьте план своего дальнейшего исследования феномена.

6. Предложите версию, гипотезу, объясняющую феномен.

7. Сделайте выводы из исследования. Проведите рефлексию
деятельности и выполните ее самооценку.

Опорные технологические рекомендации — важнейшее средст­во организации творческой работы учащихся, ориентировочная основа их деятельности. Алгоритмизация действий в данном слу­чае не мешает, а способствует индивидуальной самореализации учеников. Репродуктивно передаваемые ученикам способы дейст­вий позволяют им творить на технологической основе с гарантиро­ванным результатом.