Уровни представления содержания воспитания.

Уровни представления содержания образования. Отправным пунктом на этом пути выступают общие цели образования, выраженные преимущественно в терминах философии и социологии и отраженные в средствах массовой информации, иными словами, в общественном сознании. Следующий шаг – конкретизация этих целей в психологических представлениях о характеристиках тех качеств личности, которыми должен обладать образованный человек. Например, только психология может ответить на вопрос о том, какими умениями обладает творческая личность. Наконец, цели образования и описание пути их достижения педагог должен перевести на язык своей науки.

Таким образом, содержание образования выступает как социально и личностно детерминированное, фиксированное в педагогической науке представление о социальном опыте, подлежащем усвоению подрастающим поколением. Можно сказать короче: содержание образования выступает перед педагогической дисциплиной, специально его изучающей – дидактикой, как педагогическая модель социального опыта. Рассмотрим уровни (этапы) построения такой модели, каждый из которых соответствует определенному уровню формирования содержания образования.

1. Уровень общего теоретического представления. На этом уровне формируется теоретическое представление о содержании образования, в котором не было бы упущено что-либо существенное в педагогических целях.

Такое представление будет системным, поскольку в наше время ни один сложный объект не может рассматриваться теорией иначе как с позиций системного подхода. Поэтому содержание образования на этом уровне выступает в виде представления о составе (элементах), структуре (связях между элементами) и функциях передаваемого социального опыта в его педагогической трактовке.

Мы устанавливаем в общем виде, чему нужно и возможно научить школьников, выделяем каждый значительный элемент содержания, воплощающий определенную цель.

Содержание, изоморфное социальному опыту, состоит, как мы уже говорили, из четырех основных структурных элементов:

– опыта познавательной деятельности, фиксированной в форме ее результатов знаний;

– опыта репродуктивной деятельности, фиксированной в форме способов ее осуществления (умений и навыков);

– опыта творческой деятельности, фиксированного в форме проблемных ситуаций, познавательных задач и т.п.;

– опыта осуществления эмоционально-ценностных отношений.

Эти элементы образуют структуру содержания. Они связаны между собой таким образом, что каждый предшествующий элемент служит предпосылкой для перехода к следующему. Например, умения формируются на основе знаний, а творческая деятельность предполагает овладение некоторой суммой знаний и простых (репродуктивных) умений в данной области творчества. Понятно, что как содержание образования в целом, так и каждый из его элементов выполняет определенные функции в воспитании и обучении, осуществляемые в интересах человека, общества и государства.

Характеристики системы – состав, структура и функции – сохраняются и на других уровнях.

2. Уровень учебного предмета. На данном уровне представление о том, чему нужно учить, приобретает более конкретный вид. Обозначаются те участки социального опыта, которыми должен овладеть школьник. При конструировании учебного предмета решающее значение имеет его функция в общем образовании. Во-первых, не все учебные предметы представляют основы наук. Например, нет науки, которая называлась бы «Иностранный язык» или «Литература». Во-вторых, и такие предметы, как «Физика» или «История», не представляют собой просто сокращенные копии соответствующих наук.

При формировании учебного предмета необходимо учитывать не только логику науки, но и логику, а также условия протекания и закономерности процесса обучения, в котором учебный предмет реализуется, доводится до каждого школьника.

Место и функции учебного предмета определяются в конечном счете образовательными целями. Если ставится цель научить школьников практическому владению иностранным языком в некоторых пределах, это не означает, что они обязаны усваивать основы соответствующей науки – лингвистики. Методисты, составители учебных программ и учебников будут учитывать данные этой науки при составлении методических рекомендаций и учебных материалов, сами же ученики должны лишь руководствоваться некоторыми правилами с практической целью.

Если же цель изучения языков в общеобразовательной средней школе изменилась и было бы признано, что наряду с основами химии или биологии следует изучать основы языкознания, то и учебный предмет, и пособия для его изучения приняли бы совсем другой вид. Вместо привычных школьнику и студенту неязыкового вуза обозначений тем разговора, упражнений в чтении или использовании языковых моделей такие пособия включали бы, например, разделы «Слово и понятие», «Метонимические изменения значений», «Лексика литературного языка и лексика диалектов» и т.п.

Что касается учебного предмета «Литература», то его основной функцией является художественное познание действительности, приобщение учащихся к искусству слова. Научные знания в этом предмете – в основном лишь средства для более глубокого проникновения в суть художественного произведения. Поэтому данный учебный предмет не должен строиться в соответствии с логикой науки (литературоведения). Знания, которые получает школьник в этом случае, не совпадают с научными, поскольку художественно-образное отражение действительности по существу отличается от научного. Основной формой художественного обобщения является типизация, тогда как в науке соответствующую функцию выполняет абстрактное, логическое мышление, выраженное в понятиях, гипотезах и теориях. В художественном творчестве главное орудие типизации – художественный образ. Выражение сущности в конкретно-чувственном явлении составляет основное содержание типизации. Специфика заключается в том, что явления жизни раскрываются не наукой, а средствами художественного слова. Поэтому и предмет называется «Литература», а не «Литературоведение», хотя отдельные литературоведческие знания ученики получают.

Итак, на уровне учебного предмета, как уже говорилось, представление о содержании образования становится более конкретным. Оно не только излагается в научных трудах по методике преподавания отдельных предметов, но и воплощается в нормативных материалах – программах, планах, стандартах, рекомендациях и т.п. Посмотрим, что происходит с содержанием на следующих уровнях.

3. Уровень учебного материала. На этом уровне реально наполняются те элементы состава содержания, которые были обозначены на первом уровне и представлены в форме, специфической для каждого предмета, на втором. Речь идет о конкретных знаниях, умениях, навыках, а также познавательных задачах, упражнениях, которые составляют содержание учебников, задачников, пособий и других материалов для школьников и учителей.

Перечисленные уровни составляют содержание общего среднего образования, педагогическую модель социального опыта. Они относятся к проектируемому содержанию, еще не реализованному в действительности, существующему лишь в нашем представлении, как то, что предстоит материализовать в процессе обучения и в конечном счете «отложить» в сознании ученика.

Рассмотрим, как в действительности осуществляется единство процессуальной и содержательной сторон обучения.

Дело в том, что содержание образования реально существует лишь в процессе обучения, внутри обучения. Ученые, конечно, могут и должны в целях осмысления, обоснования и проектирования изымать содержание из процесса обучения и представлять его в идеализированном виде: в более или менее абстрактных теоретических построениях или в проектах (программах, образовательных стандартах, учебниках). Ho все это искусственные формы «опредмечивания» содержания; в действительности же, оно неотделимо от процесса обучения. Каждый момент преподавания и учения связан с передачей определенного фрагмента содержания. В свою очередь, каждая самая небольшая частица содержания может быть доведена до школьника только путем включения ее в процесс обучения. Поэтому все, кто формирует учебный предмет – составители планов, рекомендаций, учебников,– не могут обойти вниманием эту реальную форму существования содержания. А это означает, что они должны учитывать закономерности процесса обучения, его логику, условия, в которых он протекает (в том числе время, которого требует изучение этого предмета), возможности учеников, вовлеченных в этот процесс, т.е. все существенные характеристики процесса, в котором реализуются проекты. Это относится и к предметам, в которых главным является научное знание.

Практика показывает, если составители учебных материалов, заботясь о повышении их научного уровня, забывают о педагогической действительности, их постигает неудача.

Подобные промахи являются одной из главных причин – пресловутой «перегрузки» школьников учебными занятиями, хотя это и не единственная причина. Нельзя не учитывать и другие препятствия, мешающие успешной учебной работе. Прежде всего неумение некоторых учителей концентрировать внимание на главном, выбрать подходящие методы обучения. Если материал учебника предлагается только для заучивания, никакая «разгрузка», сокращение текста учебника не приведут к облегчению труда школьника: заучить пятнадцать страниц текста не намного легче, чем двадцать.

Развивать у школьников творческий подход к предмету изучения помогают методы проблемного эвристического обучения. Поначалу они требуют дополнительного времени по сравнению с информационным наложением «готовых» знаний. Зато в дальнейшем способность видеть структуру изучаемого материала, ставить проблемы, быстро отделять главное от второстепенного, выявлять различные способы решения той или иной задачи и выбирать лучший из них помогут ученику успешно справиться с учебной работой. Нельзя, конечно, допускать «перегибов» в применении данного типа обучения. Существует содержание, которое было бы бессмысленно передавать и усваивать проблемными методами. Многие факты, даты, события необходимо с самого начала запоминать как готовое знание. Развитие же творческого мышления возможно лишь на базе прочных знаний.

Усилия по устранению перегрузок останутся тщетными, если школьников не научат работать с учебниками и другими учебными материалами, самостоятельно пополнять свои знания.

Чему нужно учить? Прежде всего, умению планировать учебный труд, определять последовательность работы, рассчитывать время выполнения заданий. Школьник должен научиться контролировать себя в процессе выполнения самостоятельной работы и оценивать ее результаты. Важно уметь самостоятельно отбирать дополнительную литературу, конспектировать ее и т.п.

Умения учебного труда имеют значение не только для усвоения материала, изучаемого в школе. Они являются также средством самообразования, которым человек будет заниматься по окончании учебного заведения.

То, что было сказано о реальных формах существования содержания образования, позволяет сделать следующий вывод: несоответствие тех или иных учебных материалов педагогической действительности обусловлено, как правило, тем, что при их составлении не учитываются реальные формы. Признавая, что содержание образования реально существует в единстве с процессом обучения, внутри деятельности учителя и ученика, мы должны осознавать и другое: если не учитывать условий этой деятельности, закономерностей процесса обучения при составлении учебных материалов, эти материалы неизбежно окажутся в том или ином отношении не вполне пригодными для практики.

Как же получается, что условия обучения иногда выпадают из поля зрения авторов учебных материалов? Не кроется ли причина в недостаточной разработанности этих вопросов в педагогической науке?

Не все вопросы подобного рода досконально изучены в педагогической науке и дидактике, специальной задачей которой является обеспечение единства подхода к содержанию и процессу обучения. Нередко и по сей день разработка содержания образования ведется без учета разработок педагогов-исследователей и дидактов. Между тем опыт показал, что недостаточную обоснованность содержания образования не удается компенсировать ни путем привлечения к этому делу крупных специалистов по преподаваемым наукам, ни с помощью педагогов, имеющих достижения в практике, но недостаточно теоретически подготовленных. Педагогические вопросы профессионально могут решать лишь педагоги. И лишь в рамках самой педагогической науки можно выработать позицию, которая позволила бы так составлять учебные материалы, чтобы они в наибольшей степени соответствовали и общим целям образования, и условиям обучения.

Нет ничего более практичного, чем хорошая теория. Эта мысль была высказана очень давно, и к ней часто обращаются, когда речь заходит о соотношении науки и практики. Не стоит сомневаться в том, что для определения общих направлений и оснований разработки содержания образования для современной многоликой школы нужна теория, но какая? Психологическая или, скажем, социологическая, философия образования, или теория той науки, которую надо преподать? Наверное, все эти науки важны, но какая из них является главной, где искать эту единственную «хорошую» теорию?

Мы уже говорили о трех уровнях формирования содержания и о том, что содержание, доведенное до уровня учебного материала, затем включается в процесс обучения, становясь уже не проектируемым, а реализуемым. Полностью теоретическая модель содержания образования охватывает пять уровней его формирования, три из которых относятся к проектируемому содержанию. Это уровни общего теоретического представления, учебного предмета и учебного материала. Реализуется же оно на четвертом и на пятом уровне – на уровне процесса обучения и на уровне структуры личности ученика.

4. Уровень процесса обучения. На этом уровне действуют учитель и ученик. Содержание образования существует не в проекте, а в педагогической действительности, внутри практической деятельности обучения – именно в этом процессе реально существует проектируемое содержание образования, т.е. происходит его «материализация».

5. Уровень структуры личности ученика. На последнем, пятом уровне содержание выступает как конечный результат обучения, становится достоянием личности обучающегося. Это итог всей работы.

На каждом уровне содержание представлено как система по главным ее характеристикам: составу, структуре и функциям. На каждом последующем уровне элементы системы принимают все более конкретный вид. Эта система (модель) дает обзор главных моментов процесса формирования содержания; при изучении этого процесса такая общая картина помогает представить взаимосвязь его основных этапов и элементов.