Современный урокМы работаем в условиях классно-урочной системы. Основной формой учебного процесса является урок — отрезок процесса обучения, целостный фрагмент, решающий определенные, четко поставленные задачи обучения. В настоящее время все чаще высказывается мнение, что классно-урочная система устарела и от нее пора отказаться. Современные потребности в образовании требуют активной личности, которая умеет сама организовать свою деятельность, успешно строить общение с людьми, самостоятельно находить необходимую информацию. Классно-урочная система же в основном нацелена на передачу ученикам готовых знаний. Традиционная картина: учитель говорит — ученики слушают. Конечно, педагоги прекрасно видя недостатки классно-урочной системы и стараются их как-то исправить. Разрабатывают способы активизации познавательной деятельности учеников, включают в ход урока фрагменты, на которых ученики самостоятельно ищут информацию, ответ на какой-либо вопрос. Используют возможности проблемного обучения, которое направлено на формирование умений учеников самостоятельно организовать поисковую, исследовательскую деятельность. Но давайте честно взглянем на педагогическую действительность. Много ли уроков проводится в традициях проблемного обучения, когда учитель использует и проблемное изложение, и частично-поисковые методы, и исследовательские? Посетив большое количество уроков в качестве заместителя директора по научно-методической работе и в школах, где я работала, и в школах, в которых проводились окружные и городские семинары, могу сказать, что таких уроков — не много. В основном на уроке присутствует традиционное изложение учителем учебного материала, чаще вербальное, иногда подкрепленное иллюстрациями и демонстрациями (особенно если это — открытый урок). Из элементов проблемного обучения наибольшее распространение получила эвристическая беседа. Кстати, интересный момент: учитель, урок которого я как-то посетила, прекрасно организовала эвристическую беседу, но что эта беседа — эвристическая, даже не догадывалась. В некоторых школах-лабораториях, где в учебный процесс активно вводятся инновации, уроки заменяются занятиями в разновозрастных студиях с погружением в содержание учебного материала, снятием 45-минутных ограничений во времени, партнерскими отношениями педагогов и воспитанников. Но вопрос об использовании в качестве массовой практики разрабатываемых новшеств пока не стоит. Можно сказать, равноценной замены классно-урочной системе не найдено. Поэтому, учитывая все ее недостатки и соответственно — совершенствуя классно-урочную систему в отдельных аспектах, мы продолжаем работать в классах с определенным составом учащихся и основной формой учебного процесса выбираем урок. Процесс обучения происходит в основном на уроке. Конечно, немаловажную роль играет и внеурочная, и внеклассная работа, и учреждения дополнительного образования, но основным в системе обучающих воздействий остается урок. Напомним известные истины о структуре и типах урока. Зачем? Известные в педагогическом сообществе, эти истины, увы, не всегда так же хорошо известны учителям. И посещая уроки начинающих учителей, я часто наблюдала проверку домашнего задания в течение 30 минут, объяснение нового материала в оставшиеся — 15 (хотя, какое уж там объяснение!). На этом урок заканчивался. Наблюдала и добросовестный пересказ учителем учебника в течение всего урока. Конечно, некоторые начинающие учителя приходят в школу без специальных педагогических знаний. В 90-е гг. XХ в. такое явление наблюдалось очень часто. С инженерных должностей сокращали женщин средних лет, они приходили работать в школу. Многие нашли себя в педагогике, но становление в профессии было трудным. Однако и с выпускниками, и со студентами старших курсов педагогических вузов происходит иногда то же самое. Учебный материал по дидактике в педагогическом институте пройден и благополучно забыт. Соотнести потребности, возникшие в практической деятельности, с тем, что было изучено, многие начинающие учителя не способны. Поэтому мы и обращаемся к известным истинам. В структуре урока выделяются элементы, которые обеспечивают процесс усвоения учениками содержания урока. Урок начинается с организационного момента, когда происходит настрой и учителя, и учащихся на работу. Длительность и содержание организационного момента могут быть различными: они зависят и от взаимоотношений учителя с учениками, и от психологического состояния класса. Бывает, ученики на урок приходят излишне возбужденными или, наоборот, подавленными. Соответственно, и действия учителя будут разными: подбодрить учеников или успокоить. Далее учитель как бы планирует совместную работу с классом: «На сегодняшнем уроке мы...» В зависимости от основных задач урока затем может следовать и проверка домашнего задания, и объяснение нового материала, и повторение, и контроль. Рассмотрим последовательность этапов в традиционном комбинированном уроке, который и сегодня остается наиболее частым в школах. После организационного момента и постановки задач совместной деятельности учитель проверяет домашнее задание. Проверка может происходить в различных формах: в форме фронтального опроса по пройденному материалу, ответов учащихся у доски, проверки решенных задач, работы отдельных учеников по карточкам и т. п. Необходимо отметить, что в последние годы на уроках истории, географии, обществоведения очень редко наблюдаются полноценные ответы учащихся у доски. Чаще всего практикуется фронтальный опрос. Ясно, что в этом случае можно опросить большее количество учеников, более успешно вовлечь в работу весь класс. У учителя, да и у присутствующих на уроке представителей администрации создается впечатление активно работающего класса. Но постоянная проверка усвоенного в форме фронтального опроса отучает учащихся связно излагать материал. Когда ученик отвечает у доски, он не повторяет дословно текст параграфа, он переформулирует его, свертывает, по-иному структурирует. Усвоение материала продолжается и у отвечающего, и тех, кто его слушает. Конечно, если у доски отвечает «слабый ученик, остальным слушать скучно, снижается настрой на работу, ребята начинают отвлекаться. В какой-то мере активизировать деятельность учащихся может предложение учителя задать вопросы отвечающему, оценить его ответ, выделить в нем положительные и отрицательные стороны. Такая деятельность на некоторое время стимулирует активность класса, но ненадолго. Что можно посоветовать начинающим учителям? Изменять форму проверки изучаемого материала: использовать и фронтальный опрос, и письменные проверочные работы, и ответы учащихся у доски, и т.д. Момент проверки домашнего задания также целесообразно варьировать: в начале урока, в конце, иногда возможно совмещение с закреплением нового материала. Объяснение нового материала в последнее время рекомендуется начинать с актуализации знаний. Что это значит и для чего она нужна? Выше указывалось, что в настоящее время информацию об окружающем мире ученики получают из различных источников, и школа является лишь одним из них. У учеников часто уже есть представления о том материале, который будет изучаться на уроке. Эти представления могут быть обыденными, житейскими, разрозненными, в чем-то неправильными, но они есть. И то, как будет ученик воспринимать новый материал, во многом зависит от имеющихся у него представлений. Если на уроке математики ученики начинают изучать геометрическую фигуру — прямоугольник, целесообразно попросить их нарисовать различные прямоугольники, найти их в окружающем пространстве, а может быть, собрать из элементов, которые будут предложены ученику (например, различных треугольников — это задание, развивающее конструктивные способности ученика). К актуализации учебного материала относится и воспроизведение на уроке учениками тех знаний, которые они приобрели в ходе изучения данного школьного предмета раньше, но которые понадобятся для понимания нового материала. Актуализация учебного материала является как бы «мостиком», связывающим проверку домашнего задания с изучением нового материала. Как происходит следующий этап урока — изложение нового материала? На различных уроках — по-разному. Это зависит и от типа учебного предмета, и от возраста учеников, и от особенностей, предпочтений педагога. Например, на уроке математики — учебном предмете, основным элементом которого являются способы действия, — объяснение включает знакомство учеников с математическими понятиями, выявление их существенных свойств, связей, нахождение места новых понятий, терминов в системе математических представлений ученика, а затем освоение способов математических действий, отработка умений и навыков. Например, понятия «сложение», «вычитание» служат основой для овладения учениками соответствующих действий. Иная картина в учебных предметах с основным компонентом «научные знания», например на уроках физики, химии, биологии. В объяснении учителем учебного материала важно последовательное и логичное изложение научных знаний, разъяснение непонятных моментов ученикам. Ясно, что усвоение нового материала может быть организовано и в формах проблемного изложения, эвристической беседы, самостоятельной работы учеников с текстом и т.д. Изложение может быть и комбинированным: тогда объяснение педагога сочетается с чтением учениками текста параграфа, беседой по прочитанному, групповой работой. Следующим этапом урока является закрепление учебного материала. Этот этап обязателен, так как в ходе усвоения обязательны этапы осмысления и запоминания. Осмысление и запоминание начинаются уже на этапе знакомства с новым материалом, но наиболее активно идут на этапе закрепления. Этот этап может содержать повторение основных определений учениками, решение количественных и качественных задач, объясняющих те или иные явления с использованием изученных законов и закономерностей. Закрепление учебного материала может предполагать составление схем, таблиц, проведение сравнения явлений и т.д. Завершается урок пояснением домашнего задания и подведением итогов урока. Недавно после моей лекции одна учительница задала вопрос: обязателен ли в ходе урока этап рефлексии и что в ходе этого этапа должны делать ученики? Рефлексия, т. е. обращение к собственным мыслительным действиям, постановка вопросов себе: зачем я это делаю, как я это делаю, что у меня получается, что нет? — это важное действие, прекрасно развивающее мышление учеников. В качестве составной части рефлексия входит в некоторые технологии. Об этом будет сказано в подразделе 2.3. Включать ли ее как этап в структуру урока, решать учителю. При решении определенных задач обучения рефлексия уместна и не обязательно в конце урока, в некоторых случаях — в ходе или сразу после объяснения нового материала. Если рефлексия организуется, то сначала вопросы на этапе рефлексии ученикам предлагает учитель, т. е. он как бы учит их этому действию. Ученики вместе с учителем размышляют: «Чему мы научились на уроке? Что вызвало затруднения? Как их преодолеть?» Затем вопросы ученики задают себе самостоятельно. Однако рефлексия на уроке может и не присутствовать, это зависит от тех задач, которые ставит перед собой учитель. Интересный пример рефлексивных действий ученика я наблюдала в негосударственном учебном заведении «Новая гуманитарная школа», директор которой В.Г.Богин активно исследовал феномен рефлексии. Ученик 2-го класса пытался выяснить, почему он пропускает буквы при написании слов. Он рассуждал: «Миша пишет медленно, а диктует себе быстро. Пока дописывает одну букву, другую уже продиктовал и диктует следующую. Ее и пишет». О себе мальчик пишет в третьем лице, так как, по мнению психологов, легче увидеть в своих действиях ошибки, как бы отстранившись от себя, посмотрев со стороны. Действие рефлексии как раз и предполагает некоторую абстрагированность от собственного «я», взгляд со стороны. Итак, перечислим этапы в комбинированном уроке: - организационный момент; - проверка домашнего задания; - объяснение нового материала (с предварительной актуализацией знаний); - закрепление нового материала; - пояснение домашнего задания; - подведение итогов урока. Какие типы уроков выделяются в дидактике? В зависимости от задач, стоящих перед уроком, могут быть уроки: - объяснения нового материала; - повторительно-обобщающие; - контроля знаний; - комбинированные. Можно выделить еще один тип: нестандартные уроки. Что это за уроки и чем они отличаются от традиционных? В традиционных уроках обязательно присутствуют привычные элементы: проверка домашнего задания, объяснение нового материала, закрепление, обобщение, задание на дом. Конечно, не все элементы могут включаться в каждый урок, последовательность элементов может меняться, но структура обучения в основном сохраняется: изучение нового, закрепление, проверка. Нестандартные уроки — это импровизированные учебные занятия, имеющие нетрадиционную структуру. Нестандартные уроки стимулируют интерес учащихся к предмету, развивают их творческие способности, дают возможность проявить себя тем ученикам, которые из-за слабых знаний не могут это сделать на обычных уроках. К нетрадиционным урокам можно отнести интегрированные Уроки, когда объединяется материал по физике и изобразительному искусству, физике и музыке, и т. п. Такой урок могут готовить и проводить два учителя. Нестандартные уроки могут проходить в форме соревнований и игр: урок-конкурс, урок-турнир, урок-эстафета, деловая игра, ролевая игра, викторина, урок-путешествие. В некоторых нестандартных уроках имитируются формы работы, известные в общественной практике: интервью, репортаж, исследование, комментарии. Могут проводиться уроки, имитирующие публичные формы общения: пресс-конференции, митинги, дискуссии, ток-шоу, дебаты. Конечно, к каждому нестандартному уроку необходимо тщательно готовиться: давать предварительные задания ученикам, объяснять построение урока, роль и задачи каждого участника, готовить наглядные пособия, карты, дидактический материал. Учителю важно продумать ход занятия, учесть особенности класса в целом, а также особенности отдельных школьников. Нестандартный урок воспринимается учениками как праздник, яркое, незабываемое событие. Хорошо, если учитель неоднократно вернется к обсуждению данного урока с учениками, вспомнит вместе с ними удавшиеся моменты, наметит перспективы подготовки другого нестандартного урока. Конечно, нестандартные уроки не должны быть частыми в школьной практике, иначе произойдет эмоциональное перенасыщение учеников, обилие впечатлений заслонит основную цель учебной работы — приобретение глубоких и прочных знаний, развитие способностей учеников. Но без таких уроков процесс обучения становится монотонным, скучным и, соответственно, снижает свою результативность. Несколько слов — о скуке. Посещая последние 5 лет уроки разных учителей и мастеров своего дела, и начинающих педагогов, замечаю — на многих уроках господствует скука. Монотонное решение однообразных примеров наблюдается на уроках математики, когда в начале урока на доске выписывается столбик номеров заданий из учебника, которые нужно решить. Ученики решают: один у доски, остальные — в тетрадях. Монотонное объяснение учителя присутствует на уроках истории, географии, биологии, когда ученики старших классов либо задремывают на уроках, либо развлекаются, нарушая дисциплину. Горящие глаза, всплеск эмоций — «Эврика!», «Я догадался!» — наблюдаются чаще в начальных классах. В старших классах познавательные мотивы учения заменяются мотивами прагматическими, мотивами самоутверждения. Меня все время мучает вопрос: а так ли и тому ли мы учим? Приведу в качестве примера недавний разговор с учителем истории и обществоведения. Она полна возмущения: ученики 9-го класса не знают признаков «дуалистической монархии». На мой вопрос, а так ли уж важно это знать, учитель отвечает: «Конечно, ведь они придут в 10-й класс, и там без этого не обойтись!» Я продолжаю допытываться: «А в жизни, в жизни-то, где им такой материал пригодится?» При этом я сама отчетливо представляю, что прожила спокойно 40 лет, не зная признаков дуалистической монархии. Что такое монархия — знаю, черты демократического, особенности тоталитарного общества — знаю. А по поводу дуалистической монархии подозреваю, что в ней неограниченная власть монарха с кем-то делится. Когда я спрашиваю учителей-биологов, как они думают, зачем детям знать, сколько чашелистиков, лепестков, пестиков, тычинок в растениях различных семейств (крестоцветных, сложноцветных и т.д.), педагоги отвечают: «Этот материал развивает память». Потому что понимают — в жизни это знание пригодится только тому, кто свяжет свою профессию с ботаникой. Нам всем достаточно знать, что в цветке есть лепестки, чашелистики, пестик, тычинки, представлять, для чего они нужны, и научиться по справочникам определять, какое растение перед нами. Еще желательно знать и хотя бы раз увидеть на уроке те растения, которые произрастают в нашей местности, но вот этого-то дети как раз и не знают, если сам учитель не увлечен данной проблемой. Итак, на уроках ученики в основном внимательно (или невнимательно) слушают учителя, выполняют его указания. Как же они могут научиться работать в группе, распределять обязанности, выполнять порученную работу, отчитываться, общаться в процессе работы, наконец! Как ученики могут научиться делать выбор, решать проблемы, имеющие жизненный смысл? Даже умения самостоятельного поиска информации, переработки ее не формируются на наших уроках. Ученикам передается тот материал, в котором у них нет ни малейшей потребности, и у педагогов не возникает желания (да и умения) эту потребность сформировать. Так что же, я выступаю за превращение учебы в интересный спектакль? Вовсе нет, учеба — это труд, тяжелый, требующий упорства, усидчивости, ответственного отношения. Но представьте себе — 11 лет тяжелого, нудного труда. А ведь познание может быть интересным, захватывающим, приносящим эмоциональное удовлетворение. Но такой познавательный труд все реже наблюдается в наших школах. Увы! Мне не раз приходилось сталкиваться с ситуацией, когда учитель дает прекрасные уроки, ученики замечательно выполняют контрольные работы, побеждают на предметных олимпиадах. Но комфортно себя чувствуют на уроках «сильные» ученики. Если нет у ученика склонности к занятиям этим предметом, посещение уроков превращается для него в мучение. Что ни сделает — все не так... Никак не может дотянуться до той высокой планки, которую поставил педагог. Ясно, что такая обстановка в классе не будет способствовать формированию адекватной самооценки ученика, уверенности в своих силах. Или еще пример. В начальных классах работает учительница — очень ответственная, добросовестная, но холодная, отстраненная от детей, их интересов, дел, проблем. До сих пор в педагогике нет единого мнения: должен ли учитель начальной школы быть «второй мамой» ребенку, принимать близко к сердцу проблемы детей, а чему научит — не главное или он должен быть профессионалом, способным научить детей тому, что положено учебными программами. И та и другая крайности плохи. Начальная школа — фундамент дальнейшего обучения: если не будут сформированы нужные знания и умения, у ученика позже будут значительные затруднения в учебе. Но если учитель — холодный профессионал, знания у детей будут обязательно, но, скорее всего, будет еще и отрицательное отношение к учебе. И с этим также учиться дальше будет очень трудно. Все-таки в традициях нашей школы — душевность, теплое, бережное отношение к детям, учет их особенностей, знание проблем и понимание. И дети очень ценят тех учителей, которые общаются с ними не только по поводу знания или незнания учебного материала, но и обсуждают жизненно-важные проблемы, помогают в трудную минуту, уважают тех учителей, к которым всегда можно обратиться за советом. Все учителя, работающие в школе, разные: по характеру, знаниям, кругозору, интересам. Но в последнее время я обратила внимание на следующее. При общении с учителями-предметниками становится ясно, что с годами у них сужается кругозор: свой предмет видится основным, незаменимым. Наверно, это важно, так как без такого отношения преподавать трудно, но, с другой стороны, учитель не понимает и не принимает тех учеников, комуд «его» учебный предмет не дается, у кого нет к нему интереса. И вынуждены ученики заучивать материал, не вполне его понимая, только бы получить положительную отметку. Сколько же времени потратят будущие артисты, писатели, художники на зазубривание химических и физических формул, а будущие ученые атомщики — на заучивание исторических дат и анализ художственных текстов. Профессионализм — дело хорошее, но иногда он перерастает в профессиональную ограниченность, и это тоже нужно учитывать педагогам. О целях урока... Надо ли ставить цели урока? Мое мнение - надо. Но должны ли это быть обучающие, развивающие, воспитательные цели — некий монстр о трех головах — триединая дидактическая цель? Видели бы авторы дидактических пособий, как «вымучивают» эти цели учителя и как из урока в урок пишут: «развитие памяти, внимания, развитие речи учеников»! На каждом уроке якобы воспитывают коммуникативность, уважение учеников друг к другу, ответственное отношение к делу. Хорошо если воспитательную цель учитель формулирует на уроках литературы, истории — на каждом уроке можно воспитывать уважение к культурным ценностям. А если это — математика? Тогда обычно воспитывают аккуратность, четкость, развивают логическое мышление. А может быть не стоит так уж скрупулезно требовать от учителя эту триединую дидактическую цель? Если есть необходимость, учитель на уроке выделит воспитательные задачи. Если работа будет направлена специально на развитие познавательных функций (внимание, память и т.д.) — пусть формулирует развивающую цель, если нет — не надо. Нужна ли обучающая цель? Нужна, так как четко поставленная цель даст возможность отобрать нужное содержание образования. Кстати, этому тоже нужно учиться: отбирать учебный материал, работающий на достижение цели. У начинающих учителей часто наблюдается перебор на уроке ярких интересных фактов, обилие иллюстративного материала. За этим всем теряется основная идея урока, тот материал, который нужно усвоить ученикам. В памяти остаются только яркие занимательные фрагменты. Еще один момент: как формулировать цели? Можно сформулировать их в терминах деятельности учителя, и тогда цель будет выглядеть так: «дать представление о...», «объяснить...», «рассказать...». В ряде методических рекомендаций отмечается необходимость, ставя цели урока, акцентировать деятельность учащихся, их собственную активность, тогда цели будут формулироваться: «сформировать у ученика представление...», «добиться понимания...», «обеспечить овладение...», «сформировать умение...» и т.д. Мы склоняемся к формулировкам второго типа, т. е. формулировкам, выделяющим деятельность учеников. А вопрос о необходимости на каждом уроке воспитательных и развивающих целей оставляем открытым: с одной стороны, постановка их нацеливает учителя на проведение данной работы, а с другой стороны, есть большая опасность, что данные цели превратятся в пустую, формальность и будут формулироваться только как отписка для проверяющих. А теперь подумаем над тем, отличается ли урок сегодняшний от урока вчерашнего? К большому сожалению, практически нет. В большинстве случаев — та же вербальная передача знаний, пассивное восприятие учебного материала учениками. И в педагогической науке, и в педагогической практике наработано много интересных методов работы с учениками, организации их самостоятельной познавательной деятельности, придания процессу обучения личностного смысла. Но... новшества слабо используются в школе, если это не инновационная школа, не экспериментальная площадка. В чем причина? Я столкнулась с этим, когда в течение трех лет пыталась активизировать учителей, подвигнуть их на поиск новых интересных способов работы. Отдача была практически нулевой. И вот как-то в откровенном разговоре замечательный педагог, мастер своего дела, с грустью призналась: «Я прекрасно понимаю, что, если не буду совершенствовать свое мастерство, развиваться, остановлюсь на месте, а затем буду двигаться в обратном направлении, сдавая завоеванные позиции. Но у меня нет сил, нет времени на поиск, разработку и включение в учебный процесс новых форм, методов, технологий. Я преподаю много лет, все уроки давно разработаны, результаты у меня хорошие — вот и появляется мысль: а зачем искать что-то еще?» К сожалению, приходится констатировать, что школа стареет, средний возраст педагогического коллектива приближается к пенсионному, молодежь в школе не задерживается. Без специальных правительственных мер, направленных на то, чтобы привлечь молодых педагогов к работе в школе, не обойтись. В заключение этого параграфа подытожим: рассмотрение проблемы современного урока дает возможность сделать вывод — и сейчас, и в ближайшем будущем урок останется основной формой процесса обучения. Совершенствование урока должно идти в направлении увеличения удельного веса самостоятельной работы учащихся на уроке — от самостоятельной постановки познавательных проблем до полного самостоятельного их решения. Важно включать в процесс обучения групповую работу учащихся, в ходе которой будут развиваться коммуникативные умения: также необходимо усилить личностную направленность урока, сделать его близким интересам и потребностям детей. Современные школьные педагогические коллективы понимают, что на уроке не могут быть решены все задачи, стоящие перед процессом обучения. Поэтому опытные, творчески работающие педагогические коллективы стараются обогатить урок другими формами работы: учебными мастерскими, проектной деятельностью, работой школьных лабораторий. Традиционный процесс обучения дополняется дистантным обучением, обучением на расстоянии в виртуальной среде. Педагог может находиться на сколь угодно далеком расстоянии от ученика и общаться с ним посредством сети Интернет. Учебные пособия для дистантного обучения отличаются от традиционных тем, что в них более тщательно прописывается аппарат, управляющий учебной деятельностью ученика. Фрагменты данных пособий предлагают модели уроков с актуализацией знаний, изложением учебного материала, его закреплением, обобщением и повторением. Возможность использовать рисунки, анимацию в электронных учебных пособиях делает процесс усвоения знаний более эффективным. Об основных тенденциях современного образования, направленных, в том числе и на совершенствование урока, — личностно ориентированном образовании, технологическом подходе к обучению — пойдет речь в следующей главе.
|
