Исторические этапы формирования детской психиатрии. Роль психологов и дефектологов в развитии учения о психических болезнях детства

Рождение детской психиатрии как самостоятельной науки от­носится к началу XX века. В. М. Бехтеревым в Петербурге (1908) был создан Психоневрологический институт с детским отделением при нем, где работали его ученики и последователи, внесшие большой вклад в детскую психиатрию,— Р. Я. Голант (1927), С. С. Мнухин (1929) и др. Там Н. М. Щелованов разработал объ­ективный метод изучения физической и психической эволюции ребенка. К. И. Поварнин (1911) изучал воспитание человека с первых дней его жизни. Б. И. Воротынский и Н. Н. Тарасевич развива­ли детскую психологию и экспериментальную педагогику, а А. В. Вла­димирский, И. Г. Оршанский и др.— детскую психоневрологию.

За обязательное обучение психически отсталых детей и ор­ганизацию школ для них боролись Е. К. Грачева (1902), О. Б. Фельц-ман (1912), Н. П. и М. П. Постовские (1908), Н. В. Чехов (1923). С1906 г. в Москве стали организовываться вспомогательные клас­сы и школы, которыми руководили упомянутые энтузиасты. Они, а также А. Н. Граборов (1915), Л. С. Выготский (1924) и др., изу­чая психическое здоровье детей, создавали фундамент возникав­шей специальности. В 1907 г. В. П. Кащенко открыл школу-интер­нат для обучения умственно отсталых детей. Он изучал социаль­ную среду, в которой они воспитывались, и разрабатывал способы охраны их психического здоровья. А.С.Грибоедов (1914), изучая «дефективных детей», разрабатывал принципы воспитания и обу­чения их в семье и школе. А. Ф. Лазурский методом естественного эксперимента исследовал индивидуальные особенности детей. К1911 г. вспомогательные классы уже созданы во многих городах России. В 1904 г. были организованы специальные исправитель­ные колонии для малолетних преступников, а в Петербурге в 1910 г. начал заседать первый детский суд.

Г. И. Россолимо, учредивший Московский институт детской психологии и неврологии (1911), возглавил работу группы психо­патологов: С. Я. Рабинович, И. М. Присман, А. Д. Суркова, Ф. Д. За-гина и др. Г. И. Россолимо в 1910 г. разработал «психологический профиль», предназначенный для количественной оценки основных особенностей души ребенка: психического тонуса, точности и прочно­сти восприятия и ассоциативных процессов.

В 1912 г. А. Н. Бернштейн описал такие случаи раннего слабо­умия, «когда больные рождаются на свет с готовой болезнью». Г. Я. Трошин в книге «Антропологические основы воспитания. Сравнительная психология нормального и ненормального» (1915) показал разницу между олигофреническим и постпсихотическим слабоумием. Эти расстройства он анализировал сравнительно-воз­растным методом.

В. А. Гиляровский исследовал порэнцефалию при идиотии (1908), доказав ее травматическое и сосудисто-воспалительное происхож­дение, занимался положением «ненормальных детей в России» (1915), «лечением и призрением душевнобольных и дефективных детей» (1919), открыл клинику для психически больных детей (1922). В своем руководстве он описал олигофрению, шизофре­нию, маниакально-депрессивный психоз и эпидемический энцефа­лит у детей. Он и его ученики А. И. Винокурова, В. П. Кудрявцева, В. Н. Русских, Т. П. Симеон и др. своими трудами заложили осно­вы отечественной детской психиатрии.

М. О. Гуревич (1927) опубликовал первый в нашей стране учебник по психопатологии детского возраста. В России он и его сотрудники - Н. И. Озерецкий, Е. А. Осипова, Г. Е. Сухарева - ос­нователи детской психиатрии. В эти годы детских психиатров бы­ло еще очень мало, в связи с этим, как уже было сказано, детскую психопатологию формировали педиатры и педагоги, работавшие с аномальными детьми. Именно этим можно объяснить три-направ-ления в развитии отечественной детской психиатрии.

Одно направление было тесно связано с педологией и де­фектологией. Это направление не было успешным, так как не обеспечивалось общепсихиатрической основой, развивалось без достаточной клинической базы, хотя и обогащалось экспери­ментально-психологическими исследованиями. Его представители рассматривали большинство отстающих детей как необратимо де­фектных.

Другое — связанное с общей психиатрией — было более плодо­творным в связи со скрупулезным изучением симптоматики и ди­намики болезней, сосредоточением не столько на дефекте пораже­ния, сколько на сохранившихся структурах психики, а также из-за осознания того, что у больных детей обратимые состояния встре­чаются чаще, чем стойкие.

Третье направление, обязанное своим происхождением педиатрии, чаще и лучше других увязывало нервно-психические расстройства детей с соматической патологией и видело обратную зависимость — соматизацию нервно-психических заболеваний в детском возрасте. Становление детской психиатрии находилось в зависимости от степени изученности соматического здоровья детей, понимания педиатрами психических расстройств при телесных заболеваниях, с одной стороны, и приближения психиатрической помощи к населению, с другой. v

Следующий этап развития общей психопатологии связан с деятельностью И.М.Сеченова. И.М.Сеченов экспериментально доказал рефлекторную природу психической деятельности, показал, что психическая деятельность возникает в результате взаимоотношения человека, индивидуума с внешним миром, что без воздействия внешнего мира психическая деятельность не может развиться, что внешний мир является источником психической деятельности. Ко второй половине XIX века общепсихопатологических фактов накопилось столько, что потребовалась их систематизация. Она была осуществлена немецким психиатром — Эмингаузом. Эмингауз первым высказал мысль, что общая психопатология есть общее учение о душевной болезни и является частью общей патологии человека. Дальнейшее развитие общего учения о психозах связано Мейнертом, Вернике, а также Джексоном. Однако в работах этих трех крупных авторов вы уже не встретите высказываний Гризингера о рефлекторной природе психической деятельности. Психическую деятельность они уже начинают понимать иначе: как результат внутримозговых отношений. Психическая деятельность рассматривается ими не как результат соотношения мозга с внешней средой, а как продукт мозговой деятельности.. Широта взглядов Гризингера, рассматривавшего психическую деятельность как результат приспособления к внешнему миру, как продукт отражения, в этих концепциях отсутствует. Вторая половина и конец XIX века характеризуется снижением общетеоретического уровня в рассмотрении психических болезней; с другой стороны, конец XIX века характеризуется тем, что психиатрами всех стран была проделана огромная работа по исследованию симптоматологии психических болезней. К концу XIX века относятся и классические исследования В.Х.Кандинского в области псевдогаллюцинаций и явлений психического автоматизма, и исследования памяти С.С.Корсаковым. В начале XX века в развитии общей психопатологии происходит крен в сторону психологии, исследованиями мозга психопатологи перестают интересоваться. Исследование Берингером расстройств мышления при шизофрении опиралось на интенцию Гуссерля. Шнейдер, исследуя психические болезни» создавая свою клиническую психопатологию, опирался на гештальтпсихологию; Мург, изучая галлюцинации, опирался на концепцию «жизненной силы» Бергсона и т.д. Современный этап в развитии общей психопатологии связанс учением И.П. Павлова. Он своими исследованиями показывает, что в основе психической деятельности лежит рефлекторная деятельность, которая вместе с тем и физиологическая, и одновременно психическая. Павловское учение противостояло с момента своего возникновения всем тем чисто идеалистическим направлениям, которые стали господствующими в психиатрии всех стран.

 

2. Сознание. Этапы формирования сознания. Понятие о расстроенном и помрачённом сознании. Признаки помрачения сознания. Особенности расстройств сознания у детей.

СОЗНАНИЕ - высшая форма объективной реальности, свойст­венная исключительно человеку, обеспечивающая актуальное вос­приятие и познание внешнего мира, осознание своей обществен­ной принадлежности, объективной обусловленности высших ка­честв своего «Я», составляет высшее специфическое человеческое качество [СаармаЮ. М., Мехилане Л. С, 1980]. Осознавать - зна­чит отражать объективную реальность посредством объективиро­ванных в слове, общественно выработанных обобщенных значе­ний [Рубинштейне.Л.]. Общественно накопленные знания явля­ются стержнем сознания. Сознание длительно созревает в онтогенезе и появляется лишь тогда, когда человек выделяет себя из окружающей среды

Этапы формирования сознания.

Г. К. Ушаков (1973) форми­рование сознания у ребенка представляет в виде пяти этапов:

1) до 1 года — бодрствующее сознание — появляются первые элементы сознания, ребенок может оценивать приятную для него ситуацию. Возникают состояния сытого бодрствовдния;

2) от 1 года до 3 лет — предметное сознание — в это время главную роль играют непосредственные впечатления действитель­ности, ребенок живет только в настоящем и не улавливает связимежду прошлым и будущим, не выделяет себя из окружающей среды, в его речи отсутствует местоимение «Я»;

3) от 3 до 9 лет - индивидуальное сознание - на этом этапе ребенок выделяет себя из окружающей среды, сознание собствен­ного «Я» совершенствуется;

4) от 9 до 16 лет - коллективное сознание — появляются бо­лее дифференцированные представления о предметах действитель­ности, о себе, о взаимоотношениях в коллективе, появляются от­четливые представления об объектах пространства, о связи пере­живаемых в прошлом событий с настоящим;

5) от 16 до 22 лет - рефлексивное, высшее общественное, соци­альное сознание — знания оцениваются и соотносятся с реальными событиями, сознание обеспечивает предвидение не только всего хода развития событий, но и последствий их.

РАССТРОЙСТВА СОЗНАНИЯ. Помрачением сознания называют такое его расстройство, при котором нарушается отражение реаль­ного мира не только в его внутренних связях (абстрактное позна­ние), но и во внешних (чувственное познание), расстраивается не­посредственное отражение предметов и явлений [Снежнев-ский А. В., 1983].

Синдромы расстроенного сознания проявляются различно, од­нако имеются общие признаки расстроенного сознания, которые сформулированы К. Ясперсом (1913):

1) отрешенность от реального мира, выражающаяся в неот­четливом восприятии окружающего, затруднении фиксации или полной невозможности восприятия; нередко реальное отражено лишь в виде отдельных бессвязных фрагментов;

2) более или менее выраженная дезориентировка во времени, месте, окружающих лицах, ситуации;

3) нарушение процесса мышления в виде бессвязности с ослаблением или полной невозможностью суждений;

4) затруднение запоминания происходящих событий и субъ­ективных болезненных явлений (воспоминание о периоде помра­чения сознания очень отрывочно или совсем отсутствует).

Механизм расстройства сознания связан с нарушением пере­ключения возбуждений с центрипетальных на центрифугальные пути, с расстройством регулирования процессов приспособления преимущественно из-за дисфункций в нервных структурах ретику­лярной формации ствола мозга.

Как правило,расстройство сознания — проявление серьезного психического расстройства, препятствующего посещению детей до­школьных и школьных учреждений, так как требует безотлага­тельного лечения. Однако кратковременные выключения сознания (абсансы, другие пароксизмальные расстройства сознания) могут редко, но неоднократно у того или иного ребенка возникать во время уроков или в свободное время и требовать от педагога при­нятия решения об оказании помощи. Даже очень кратковремен­ные выключения сознания (малые припадки) могут серьезно по­влиять на внимание, запоминание, а также на психическую и фи­зическую активность ребенка, на его продуктивность. Прояснение сознания и восстановление деятельного бодрствования после его нарушения может затянуться на многие часы, а иногда и дольше. В это время ребенок остается оглушенным и не может наравне со всеми участвовать в занятиях и играх. Иногда после расстройства сознания может возникнуть серьезное нарушение настроения (дисфория), которое, скорее всего, проявится отклонениями в по­ведении. Таким образом, педагогу для успешного осуществления своих обязанностей очень важно уметь распознавать не только кратковременные выключения сознания, но и учитывать возмож­ность более продолжительного изменения ясности сознания и продуктивности ребенка. Обнаружив у ребенка описанные прояв­ления, педагогу следует проинформировать родителей и посовето­вать им обратиться к психоневрологу. Во время занятий или игр у того или иного ребенка, получившего травму головы, может воз­никнуть нарушение сознание. Это расстройство потребует немед­ленной помощи медицинского персонала. При острых отравлениях грибами, пищевыми, бытовыми или лекарственными веществами, а также в случаях интоксикаций ингаляциями летучими раствори­телями, бензином и т. п. или алкоголем, а также наркотиками тре­буется не только экстренная помощь, но и последующее лечение.

 

3. Детский аутизм.

синдром РДА — нарушение в развитии эмоционально-личностной сферы детей и подростков.