Теоретические аспекты подготовки профессиональных кадров в зарубежных странах

 

Подготовка кадров в области физической культуры тесно связана с историей развития физического воспитания и спорта, которая насчитывает тысячи лет, с тех пор, когда первобытный человек осознал явление упражняемости как способа развития жизненно важных двигательных качеств и навыков [284]. В связи с этим и возникла необходимость передачи двигательного опыта следующим поколениям: под руководством старейшин юноши учились поражать животных. Воспитание и обучение двигательным действиям в первобытных школах совершалось в игровой ситуации, копирующей охоту древних людей. Кроме обучения охотничьим умениям, были придуманы различные обряды и испытания, применяемые в определённые периоды жизни человека, особенно суровые при посвящении в совершеннолетие.

Наивысшего расцвета физическая культура достигла в Древней Греции.

Большую роль в разработке методик физической подготовки сыграли Олимпиады. Из имеющихся данных Л. Кун [168] предполагает, что занятия в элисском гимнасии носили характер публичного тренировочного лагеря. Тренеры классической Греции – гимнасты – на базе одной практики подняли методы обучения на высокий даже по современным понятиям уровень. Они умели различать типы телосложения, наиболее пригодные для того или иного вида спорта, и соответствующим образом ориентировали атлетов. Они продуманно применяли психологическую подготовку, сознавали взаимосвязь между диетой и достигнутыми показателями. У них имелись разработанные системы развития физической силы и выносливости, представления о важности отработки некоторых элементов техники. Более тщательное изучение их методов тренировки показывает, что греки находили пропорции и закономерности не только в музыкальных созвучиях, танце, движении небесных тел, архитектуре и скульптуре, но и в развитии спортивных показателей.

Анализируя различные системы физического воспитания, П.Ф. Лесгафт отмечал, что только в классической школе Древней Греции (а позднее в немецкой школе Фита и в Англии) мы встречаемся с физическим образованием в истинном его значении. Древние греки, - пишет П.Ф. Лесгафт, - хорошо понимали соотношение между физическим и умственным образованием; как тому, так и другому они придавали одинаково серьёзное значение [185, С. 315]. Полная гармония физического и умственного образования выражалась в Греции не только на практике, но и в теории. Так, в своём учении Платон обращает главное внимание на связь между физическим, умственным и нравственным образованием, а насколько глубоко он понимает эту связь, видно из тех требований, которые он ставит при воспитании. По мнению Платона, воспитывая ребёнка, мы должны прежде всего подумать о себе, так как наше влияние на ребёнка не может ограничиться только словом. Всего сильнее мы можем влиять своим примером, а для этого ребёнок, прежде всего, должен видеть постоянно полное соответствие между нашими словами и поступками. Ставя далее требование воспитывать в ребёнке уважение к старшим, Платон обосновывает его на нашем уважении личности самого ребёнка, советуя быть крайне острожным во всех отношениях к ребёнку и в наших действиях выражать всегда полное признание его личности. Смотря так серьёзно на воспитание, Платон ставит целью развитие мудрости, храбрости, твёрдости, силы и умеренности, а как вывод отсюда – справедливости и доброты. Он хорошо понимает, что как справедливость, так и доброту развить словом мы не в состоянии, так как доброта есть не что иное, как признание личности другого человека и справедливость в отношении к нему. Как доброта, так и справедливость выражаются только действиями, и приучить к ним или развить их лишь посредством слова решительно невозможно.

По отношению к физическому образованию Платон высказывается в том смысле, чтобы это воспитание приучало молодого человека сознательно относиться к своим действиям, уметь управлять своим организмом и быть уверенным в своих проявлениях и требованиях. Задача это сложная и трудная; для решения её нужно не только физическое, но и нравственное, умственное развитие. Далее, относительно физического развития Платон настаивает на необходимости развития не только красоты тела, но и умения подчинить его требования нашим мыслям и идеям. Ощущения наши мимолётны, они быстро сменяют одно другое, а потому руководствоваться ими одними в наших размышлениях и действиях, полагает он, мы не должны.

Согласно Платону, только те идеи, те положения, которые являются результатом постепенной и последовательной работы нашей мысли, могут руководить нашими человеческими проявлениями – только они дают нам возможность серьёзно относиться к требованиям нашего организма, благодаря им только мы будем умеренны и мудры.

Таким образом, делает вывод П.Ф. Лесгафт, цель умственного и физического образования одна и та же: формирование личности человека и ограничение произвола в наших размышлениях и действиях. Средствами для физического образования в классическом периоде служили упражнения молодых людей в беге, ходьбе, прыжке и метании различных тел, а как применение всех этих видов приготовительных упражнений существовал ряд игр.

Критикуя современное ему физическое воспитание, Лесгафт отмечает: «слово «гимнаст» теперь есть не что иное, как презрительное название человека, проделывающего всевозможные фукусы, у греков же это было высокообразованное, уважаемое лицо, которому поручалось образование юношества; и мы видим, что древние хотя и были больше эмпирики, чем теоретики, однако лучше нас понимали природу ребёнка». (185, С. 319).

Посредством игр греки знакомили молодых людей с проявлениями различных ощущений и чувствований. Так как в этом периоде всё основано на наблюдении, то понятно желание педагогов научить ребёнка как выражению своих ощущений и чувств, так и сдерживанию их. Данное искусство должно было дать ребёнку знакомство с различными формами жизни и различными условиями, с которыми человеку приходится встречаться в обществе, причём игры эти допускались только уже в более зрелом возрасте.

Рассмотрев данный период, нужно отметить, что греки использовали простейшие способы, которыми достигалось развитие и та эстетическая красота линий человеческого тела, которая и до сих пор признаётся классической. В этот период мы видим полную гармонию в проявлениях ребёнка, получаемую серьёзным, последовательным образованием его. В дальнейшем периоде, так называемом схоластическом, где на первый план выступает слово, юношу приучают защищать себя различными логическими хитросплетениями и фокусами, образование принимает односторонний характер, и физическое развитие остаётся в стороне. Только с появлением таких мыслителей, как Рабле, Монтень, Локк и Ж.-Ж. Руссо, снова возникает вопрос об односторонности развития того времени. Последователями их являются Песталоцци, а особенно Гутс-Мутс и Фит, сочинения которых вышли в свет почти одновременно. П.Ф. Лесгафт отмечает, что сочинение Фита почти позабыто, между тем как теория Гутс-Мутса очень распространена, объясняя это тем, что Фит в своём сочинении только развивает идею физического образования, не указывая, как применить её, а Гутс-Мутс даёт готовый шаблон и назначает даже определённые ежедневные упражнения. О каком-либо научном основании в теории Гутс-Мутса не может быть и речи, так как сам он совершенно не был к этому подготовлен и в своей книге только собрал и поставил в известные рамки то, что нашёл в сочинениях древних и на что натыкался нечаянно сам. Шаблон, установленный Гутс-Мутсом, - отмечает П.Ф. Лесгафт, - содействовал главным образом успеху его сочинения, так как вообще всякий шаблон легче усваивается; идеи же Фита потеряли всякое значение, так как требовали понимания их, разработки и применения на деле, что уже несравненно труднее.

П.Ф. Лесгафт отмечает, что школа в Дессау, где преподавал Фит, стала первой школой, где наряду с умственным образованием шли и физические упражнения. Метод Фита, основанный на изучении постройки человеческого организма, не давал шаблона, а только выяснял цель и значение физического образования, причём Фит указывал на то, что при содействии этого образования мы должны научиться управлять своим телом, работать, т.е. преодолевать препятствия. Физическое и умственное образование ребёнка должны находиться в отношении между собою, и как в том, так и в другом случае преподаватель должен обращать серьёзное внимание на то, с каким организмом он имеет дело, принимать в расчёт природу ребёнка. Заимствуя материал из Древней Греции, Фит прибавляет то, что вытекает из знакомства его со строением человеческого организма, и старается по возможности объяснить значение каждого предлагаемого им упражнения; он не даёт шаблона для его применения, а больше всего настаивает на необходимости переходить от простого к сложному, понимать ребёнка, его темперамент, индивидуальность и ставить требования, соответствующие его наличным силам. Положения эти крайне важны, и только человек, находящийся на высоте своей задачи, может их исполнить. Фиту ставили в упрёк это желание основывать всё на понимании и всегда отдавали перед ним предпочтение Гутс-Мутсу, потому что последний даёт самые точные указания для применения упражнений и даёт шаблон распределения их по дням.

Только шаблон даёт возможность в короткий промежуток времени изучить большое число технических приёмов; но при таком изучении, конечно, нет места мысли, идее. Гутс-Мутс ввёл упражнения на различных снарядах, которые могут быть пройдены в очень короткий промежуток времени. Однако в школе, - отмечает П.Ф. Лесгафт, - невозможно применить такой способ, ибо отсутствие в нём всякой мысли может вызвать только скуку и апатию. Ребёнок слишком подвижен, изменчив, и ставить ему подобные шаблонные требования – значит убивать в нём интерес к делу.

Наряду с древними греками и идеями Фита, П.Ф. Лесгафт выделяет и систему физической подготовки в Англии, где весь народ воспитывается на игре, получая при этом не только физическое, но и умственное и нравственное образование. Английские педагоги говорят, что лучшее образование дети получают на площадке, где, играя, приобретают умение управлять собою, развивают стойкость, твёрдость и уважение законности в общественных проявлениях. При этом главная задача состоит в том, чтобы приучить самого ребёнка вести игру и управлять ею без чужого вмешательства. В играх этих, кроме того, требуются очень точные действия, обусловленные строгим соблюдением правил, число которых иногда бывает очень велико (в английской лапте до 40 и больше правил). За неисполнение правила судья имеет право вывести из игры, что, конечно, крайне неприятно, а между тем, чем сложнее правила, тем интереснее игра. Английские дети смотрят на эти правила как на законы, и судьи существуют у них для устранения произвола в действиях. Подобная игра, конечно, приучает к самой строгой законности. Правила эти, однако, не навязаны детям, а разработаны самими играющими как необходимые осложнения игр; они затрудняют игру, постоянно поддерживая интерес к ней.

Таким образом, - делает П.Ф. Лесгафт вывод, - идея физического образования в её истинном значении встречается только в древнегреческом периоде, в сочинении Фита и в английской школе (185, С. 321).

«Шаблонный»,- как называл его П.Ф. Лесгафт, - подход к физическому воспитанию просуществовал на Западе ещё долгое время. В 60-70 годы XX века, - как утверждает И. Котасек, - целью педагогического образования была подготовка учителей-практиков, что достигалось путём практического овладения искусством обучения и воспитания. И лишь позднее целью педагогического образования стало овладение научными принципами обучения и воспитания, методами педагогического исследования, поэтому важное значение приобретает высокая теоретическая подготовка, которая должна предшествовать практической работе педагога по физической культуре или идти параллельно с ней. [447]. До недавнего времени, отмечает В.К. Бальсевич, в университетах ряда государств Японии, Швеции, Германии, США, готовящих педагогов физической культуры для средних учебных заведений, существовала практика общенаучной подготовки лишь в области предмета специализации, на основе которой осуществлялись общепедагогическая подготовка, вооружение будущих учителей методикой преподавания и практическими умениями [165].

В 80—годах Р.Ф. Пекк и Д.А. Таккер исследовали новую программу подготовки учителей, направленную на создание более глубоких связей между теоретическим курсом и практическим преподаванием. В этом исследовании был поставлен вопрос о различиях между студентами, обучавшимися в течение года по разным программам (экспериментальной и традиционной) в плане мотивации профессиональной деятельности и в плане роста профкомпетентности. По мнению авторов исследования, степень взаимосвязи теоретического и практического курсов определяет осмысленность профессиональной подготовки для будущих педагогов физической культуры [452].

В настоящее время зарубежные исследователи работают над профессиограммой педагога физической культуры, совершенствуют структуру и содержание педагогической практики, выявляют круг профессиональных знаний, умений и навыков, необходимых педагогу.

Так, польский педагог В. Оконь отмечает, что значительное внимание в исследованиях стало уделяться выявлению путей активизации познавательной деятельности студентов в процессе преподавания психолого-педагогических дисциплин [263].

80-90 годы XX века характеризуются поиском путей модернизации содержания педагогического образования, новых форм и методов обучения, в частности по педагогическим дисциплинам и педагогической практике.

Характерными особенностями содержания общепедагогической подготовки педагога при этом являются: во-первых, недооценка роли изучения педагогической теории и переоценка значимости практической подготовки будущих учителей; во-вторых, дифференциация содержания для различных студентов в течение всех лет обучения; в-третьих, различия в учебных планах и программах высших учебных заведений, каждое из которых само определяет содержание профессиональной подготовки педагога.

В педагогической школе при Стенфордском университете (США, штат Колифорния) по подготовке учёных-исследователей в области педагогики, работников народного образования, организаторов спорта, учителей-администраторов студентам предлагается на выбор от 100 до 299 курсов. Среди них: американское образование и политика общества, модификация поведения, исследование проблем педагогики, развитие образования, секс и педагогика, образование и труд, история педагогики, модель ребёнка в современной педагогике, введение в философию воспитания, сравнительная педагогика, социология образования, социология в действии, основы эстетического воспитания, введение в экономику образования, управление и организация образования, экспериментальное исследование, поведение студента и школьная дисциплина, обучение в высшей школе, статистические методы в педагогическом исследовании и многие другие [456]. В перечне предметов психолого-педагогического цикла нет самостоятельного курса общей педагогики как теоретической науки, педагогика рассматривается как прикладная наука, применяющая данные других наук к развитию личности.

Разнообразие педагогических дисциплин приводит к многопредметности, раздробленности курсов, дублированию ряда тем. В содержании этих курсов преобладает фактический материал над теоретическим. Значительное место в системе общепедагогической подготовки отведено практическому обучению педагогическому мастерству за счёт снижения уровня теоретической подготовки. Предусмотрено много практикумов при недостаточном количестве теоретических занятий [438].

Повышение качества подготовки физкультурных кадров связывают и с совершенствованием педагогической практики. Многие исследователи рассматривают проблему непрерывной педагогической практики. Они рассматривают её как часть учебного процесса в педагогических учебных заведениях, как средство овладения не только профессиональными умениями и навыками, но и научными методами преподавания и педагогическим опытом, как средство развития педагогического мышления, применения теоретических знаний в практической деятельности. Поиски путей совершенствования подготовки педагогов физической культуры, тренеров по видам спорта идут по линии определения оптимального содержания, структуры педагогических дисциплин непрерывной педагогической практики, а также новых форм и методов обучения. В частности, в педагогических заведениях Польши, Чехии, Голландии, Германии и других стран, которые готовят кадры для системы физического воспитания и спорта, широко применяются микрообучение и телефрагменты с записями определённых этапов учебных занятий. Следует подчеркнуть, что микрообучение применятся в комплексе и единстве с другими формами и методами обучения [441, 447].

Во многих университетах США педагогическая практика сосредоточена на последнем году обучения и проводится в течение всего учебного года. Она имеет две формы: студенты являются постоянными работниками школы и получают 1/3 зарплаты начинающего учителя (ведут один-два класса, участвуют в конференциях, консультируются со старшими учителями, ежедневно им выделяется один час на подготовку к занятиям); студенты работают под руководством старшего учителя без оплаты, могут иногда заменять учителя. В последние годы в ряде университетов намечается тенденция проводить практику в течение всех лет обучения [456].

Потребности практики, особенности подготовки учителей в США находят отражение в основных направлениях исследования проблем высшего физкультурно-педагогического образования. Исследования учёных США сосредоточены главным образом на проблемах мастерства учителя, на разработке так называемой «технической характеристики деятельности учителя», перечня педагогических умений и навыков, причём умений лишь преподавателя-предметника. [444].

Влияние непрерывной педагогической практики на развитие уровня профессионализма изучали учёные Бирмингемского университета. Они поставили в своём исследовании задачу выявить характер представления студентов-педагогов физической культуры о себе как об учителях, а также их представление о том, какого мнения о них, во-первых, руководитель педагогической практики, а во-вторых, учитель, в тесном контакте с которым студент работает во время практики в школе. Авторы исследования исходили из того, что если все эти представления совпадают и являются позитивными, это означает, что педагогическая практика идёт студенту на пользу, а руководитель и педагог-методист оказывают ему реальную помощь и поддержку. Если же между этими представлениями существуют значимые различия, это означает, что в педагогической практике что-то явно не ладится. [437].

Р. Гарвей исследовал влияние роста уровня профессиональной компетентности студентов на успешное прохождение ими педагогической практики. Он пришёл к выводу, что студенты, получившие за неё высокие оценки, обладают, как и можно было предположить, высокими показателями профкомпетентности. У них был установлен относительно низкий уровень неуверенности в себе и конфликтности самовоспитания [445].

К. Крейн исследовал зависимость между готовностью студентов принимать себя и других и их адаптацией к профессии учителя во время прохождения педагогической практики. Проводимые исследования подтвердили гипотезу К. Крейна о наличии значимой зависимости между успешной адаптацией к профессии учителя и готовностью принимать себя и других. Опираясь на данные К. Крейна, можно заключить, что готовность студента принимать себя и других свидетельствует о его потенциальной успешной адаптации к профессии педагога [438].

Р.М. Милгрэм и Н.А. Милгрэм исследовали различия между студентами, избравшими следующие специализации: учитель подготовительной школы, учитель начальной школы, учитель средней школы и учитель специальной спортивной школы. Выяснилось, что значимых различий в плане интеллекта или успеваемости между студентами разных специальностей не наблюдается, зато рост их профкомпетентности обнаруживает существенные расхождения. Наиболее позитивным оказался рост профкомпетентности будущих учителей средней школы, наименее позитивным – рост профкомпетентности будущих учителей специальной спортивной школы [449]. Скорее всего, эти различия объясняются тем, что люди, проявляющие готовность учить подростков, чувствуют уверенность в своих интеллектуальных качествах и способности к общению. Люди, обладающие менее позитивным ростом профкомпетентности, предпочитают взаимодействие с младшими школьниками или работу в системе специальных (спортивных) школ.

Между тем, полагает Р. Клифтон, педагогическую практику нельзя рассматривать как эквивалент профессиональной деятельности, ибо единственной задачей, стоящей перед студентом в этот период, является, по его мнению, просто «выживание». Данные большинства исследований, проведённых в этой области, свидетельствуют о том, что в период прохождения педагогической практики самооценка студентов снижается. Этот результат является весьма тревожным, поскольку он означает, что педагогическая практика в том виде, в каком она существует сегодня, не является эффективным средством подготовки компетентных тренеров и педагогов физической культуры [437].