Моделювання та практичне забезпечення розвитку професійної компетентності педагогів навчальних закладів реабілітаційного спрямування

Однією з провідних тенденцій розвитку української освіти є загальнодержавний процес моделювання Школи майбутнього – інноваційного навчального закладу, який відповідатиме вимогам і освітнім пріоритетам ХХІ століття. Першочергове значення розробки моделі такого закладу висвітлене в Державній цільовій соціальній програмі «Школа майбутнього», затвердженій постановою Кабінету Міністрів України від 30 серпня 2007 р. №1071 [78]. Зокрема, у Програмі зазначено, що інноваційний пошук моделі Школи майбутнього забезпечить розробку еталонів навчальних закладів. Наявність таких еталонів сприятиме оптимізації роботи навчальних закладів на всіх етапах цього процесу – від визначення найперспективніших освітніх інновацій до оцінювання ефективності їх реалізації.

Природно, що Школа майбутнього потребує не тільки кількісного нарощування важливих для інноваційного розвитку показників (обсяг фінансування, відсоткова доля сучасно обладнаних кабінетів тощо), але й якісного оновлення більшості умов роботи навчального закладу. До таких умов відноситься і кадрове забезпечення, рівень якого безпосередньо визначає освітній потенціал Школи майбутнього. І наукові дослідження, і повсякденна шкільна практика свідчать про те, що лише професійно компетентний педагог може створити всі умови для розвитку життєвої компетентності дитини. Тому актуальним напрямом моделювання Школи майбутнього є розробка та апробація моделей компетентного педагога, здатного не лише забезпечити високу якість освіти, але й ефективно працювати в режимі випереджального розвитку, який, на думку експертів, є єдиною можливістю досягнення Україною загальновизнаного рівня прогресивних країн світу.

Багатоманітність типів навчальних закладів України вимагає врахування при розробці моделей компетентного педагога специфіки (типу, мети і завдань роботи, контингенту школярів) кожної школи, адже конфігурації освітнього простору кожного конкретного закладу в значній мірі обумовлюють вимоги до його кадрового забезпечення. З цієї точки зору першорядної уваги потребує осмислення впливу
цільової, функціональної та організаційної специфіки навчально-реабілітаційного центру на параметри професійної компетентності педагогів, які в ньому працюють.

Аналізуючи зазначену проблему, Г. Обносова наголошує, що фахівець освітнього закладу реабілітаційного типу повинен мати особливі професійні та особистісні якості, високу соціально-педагогічну та індивідуальну свідомість: знати і розуміти специфіку роботи в освітньому закладі реабілітаційного типу, особливості професійної педагогічної діяльності в цих умовах. Важливо вміти ставити, формулювати специфічні педагогічні цілі та завдання, формувати в учнів усвідомлену мотивацію до навчання, приймати стратегію закладу, яка полягає у формуванні та розвитку особистості підростаючої дитини, розвитку її моральних якостей, збереженні та зміцненні її здоров’я [67, с. 77].

Призначення навчально-реабілітаційного центру висуває на перший план важливість здатності педагога до розбудови інклюзивного освітнього простору, застосування в своїй роботі технологій педагогічної, психологічної та соціальної реабілітації, роботи в режимі експерименту (розвитку власного інноваційного мислення, оволодіння методами пошуково-дослідницької діяльності, розробки та впровадь-
ження новаторських підходів до оптимізації освітньо-реабілітаційного процесу). Звичайно, такі здатності не відміняють, а лише доповнюють і поглиблюють загальні вимоги до особистості та професіоналізму педагога (цінності, особистісні та професійні якості, функції та компетенції, які характеризують педагога, як достойну людину та фахівця своєї справи). Кожна з цих базових передумов компетентності педагога має самостійне значення і визначає успішність його діяльності за певним професійним напрямом. Проте в контексті поставленого
завдання (моделювання кадрового забезпечення навчально-реабіліта-
ційного центру) всі зазначені передумови мають бути розглянуті з позицій системного аналізу (в їх сукупності, яка набуває властивостей взаємної кореляції) та інтегровані у формі відповідної моделі. Проведення науково-дослідницької діяльності за цією логікою в умовах Хортицького національного навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру дозволило розробити інтегральну модель компетентного педагога, яка об’єднує загальновизнані вимоги до педагога-професіо-
нала та специфічні характеристики, зумовлені особливостями освітньо-реабілітаційного простору закладу, і виступає концептуальною базою для розробки локальних моделей компетентного педагога. Такі моделі безпосередньо співвідносяться зі структурою професійної
діяльності кожного вузького фахівця, тому саме вони є найбільш важливими та практично значущими результатами моделювання. Педагогічним колективом Хортицького центру розроблено та апробовано наступні локальні моделі компетентного педагога:

- модель компетентного педагога інклюзивної освіти;

- модель компетентного педагога початкової школи;

- модель компетентного педагога гуманітарних наук;

- модель компетентного педагога природничо-математичних наук;

- модель компетентного вихователя дошкільного відділення;

- модель компетентного соціального педагога-вихователя;

- модель компетентного психолога навчально-реабілітаційного центру.

Нижче описані концептуальні та методологічні характеристики дослідження, присвяченого моделюванню структури та шляхів розвитку професійної компетентності педагогів Хортицького національного навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру.

Актуальність дослідження зумовлена тим, що сучасний етап розвитку українського суспільства характеризується визнанням соціокультурної цінності творчого потенціалу особистості компетентного педагога. Разом із тим, протиріччя, які існують у теперішній час між відкриттями педагогічної теорії та їх реалізацією в педагогічній практиці, відсутність професійної готовності вчителів до реалізації нових моделей компетентного педагога, недостатнє розуміння ними змісту, сутності, функцій та напрямків діяльності компетентного педагога вимагають спеціального вивчення. Необхідність вирішення висунутої проблеми і обумовила вибір теми дослідження: «Моделювання структури та напрямів розвитку професійної компетентності педагогів Хортицького національного навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру».

Об’єкт дослідження – професійна діяльність педагога в умовах інноваційного освітньо-реабілітаційного закладу.

Предмет дослідження – структура та напрями розвитку професійної компетентності педагогів Хортицького національного навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру.

Мета дослідження – теоретичне обґрунтування та апробація інтегральної та локальних моделей компетентного педагога. Розроблені моделі є основою для системної апробації у навчальних закладах реабілітаційного спрямування щодо набуття вихованцями з обмеженими можливостями життєвої компетентності, що, в свою чергу, є запорукою їх подальшої успішної соціалізації та інтеграції в суспільство.

Для досягнення визначеної мети було передбачено виконання таких основних завдань:

1. Здійснити аналіз загальнопедагогічних, корекційно-педаго-
гічних, психологічних, соціологічних досліджень та досвіду педагогів-практиків з основних аспектів проблематики дослідження.

2. Розробити та обґрунтувати інтегральну та локальні моделі компетентного педагога.

3. Розробити критерії та показники щодо відстеження ефективності реалізації розроблених моделей.

4. Провести дослідну апробацію розроблених моделей та виявити залежність рівня сформованості життєвої компетентності учнів від рівня професійної компетентності педагога.

Гіпотеза дослідження: вплив професійної компетентності педагога на формування життєвої компетентності учня, який навчається в освітньо-реабілітаційному закладі, є ефективним при застосуванні наступної системи педагогічних умов:

1) реалізація нормативно-правового, науково-методичного, змістового та організаційного аспектів діяльності педагога;

2) технологічне забезпечення діяльності, визначення локальних напрямів та змісту діяльності. Під технологічним забезпеченням розуміється комплекс умов, спрямованих на трансляцію професійної компетентності та життєвого досвіду педагога через його професійну діяльність в освітньо-реабілітаційному просторі, який представлений навчальною діяльністю, позакласною виховною, загальношкільною, естетичною, реабілітаційною діяльністю через обґрунтовану систему сукупних моделей компетентного педагога;

3) дослідно-експериментальна апробація розроблених моделей професійно-компетентнісної діяльності педагога (за різними напрямками діяльності). При цьому організація набуття вихованцями життєвої компетентності здійснюється на основі розроблених в дослідженні моделей: інтегральної моделі та локальних моделей компетентного педагога виховного напрямку діяльності, компетентного педагога навчального напрямку діяльності, компетентного педагога реабілітаційного напрямку діяльності.

Методи дослідження:аналіз наукової літератури; експериментальні методи перевірки теоретичних моделей на практико-зорієнто-
ваних діях педагогів; вивчення педагогічної документації, даних анкетування педагогічних працівників та письмових робіт учнів; експертна оцінка перспективних планів та творчих робіт учнів; тестування, інтерв’ювання, статистичні методи обробки отриманих матеріалів; ретроспективний науково-методичний аналіз експериментального досвіду педагогічних працівників інноваційного освітньо-реабілітаційного закладу (протягом 19 років: з 1993 по 2012 рр.).

Дослідно-експериментальна база дослідження включає педагогів Хортицького центру, а саме: педагогів-реабілітологів, які працюють у відділенні ранньої соціальної реабілітації з дітьми з обмеженими можливостями життєдіяльності, вихователів дошкільного підроз-
ділу, соціальних педагогів-вихователів різновікових виховних груп, психологів, вчителів молодших класів, вчителів предметів гуманітарного циклу, вчителів предметів природничо-математичного циклу. Кількість педагогів, залучених до експериментального дослідження, складає 125 осіб.

Крім того, в дослідно-експериментальну базу включено учнів та їх батьків. Кількість учнів – 186 осіб, кількість батьків – 306 осіб.

Наукова новизна дослідження:на основі компетентнісно-діяльнісного та проектного підходів визначена сутність ефективної моделі професійної діяльності компетентного педагога освітньо-реабілітаційного закладу, яка сприятиме формуванню життєвої компетентності вихованців. Теоретично обґрунтовані інтегральна та локальні моделі компетентного педагога навчально-реабілітаційного центру.

Вивчена взаємозалежність між професійною компетентністю педагога і набуттям вихованцями соціальних, навчальних, трудових, професійних та інших компетенцій, як складових життєвої компетентності; конкретизовані методи, прийоми, які сприяють формуванню життєвої компетентності вихованців; визначені інноваційні та реабілітаційні технології, запровадження яких є запорукою ретрансляції групи життєво необхідних компетенцій від педагогів до учнів. Дана система моделей розширює сфери взаємодії педагога з вихованцями, а також сприяє переносу досвіду проектної, реабілітаційної освітньо-виховної діяльності на інші сфери професійної активності.

Визначені складові професійної компетентності педагога:

- комунікативна (здатність ефективно спілкуватися з оточуючими);

- соціальна (суспільна активність, успішне виконання соціальних ролей);

- інформаційна (спроможність шукати, опрацьовувати, використовувати, зберігати і передавати різноманітну інформацію);

- психологічна (реалізація особистісно зорієнтованого підходу до організації навчального процесу, спілкування з учнями на засадах суб’єкт-суб’єктних стосунків);

- самоосвітня (здатність своєчасно поповнювати та розширювати свій життєвий досвід);

- життєтворча (свідоме та обґрунтоване проектування свого життя з поетапним втіленням життєвого проекту);

- нормативно-правова (високий рівень обізнаності щодо нормативно-правового забезпечення у сфері освіти, його дотримання у повсякденній праці);

- загальнокультурологічна (орієнтування в сучасному культурному просторі);

- загальнонаукова (ґрунтовна теоретична підготовка, застосування сучасних наукових методів удосконалення педагогічної праці);

- пошуково-дослідницька (здатність до вивчення та практичного розв’язання освітніх проблем в ході пошуково-дослідницької діяльності);

- технолого-методична (оптимальне комбінування різноманітних технологій, методик, форм і методів роботи для виконання актуальних педагогічних завдань);

- методологічна (є вимогою для розвитку предметної компетентності, означає гнучкість, самоспрямоване навчання, здатність до незалежного розв’язання проблем, самовизначення);

- діагностична (здатність до педагогічно доцільного вибору валідних і стандартизованих методик діагностики школярів, її організації, обробки та інтерпретації отриманих даних);

- проективна (здатність до попереднього проектування педагогічної діяльності для її різнобічного аналізу та обґрунтування);

- організаційна (високий рівень організації навчально-виховного процесу);

- здоров’язбережувальна (здійснення педагогічної діяльності відповідно до принципів збереження та зміцнення здоров’я школярів);

- управлінська (здатність успішно виконувати функції керівника дитячого колективу);

- фасилітативна (забезпечення психолого-педагогічного супроводу особистісного зростання школярів);

- корекційно-реабілітаційна (задоволення особливих потреб школярів з особливостями психофізичного розвитку);

- рефлексивна (здатність осмислювати власну діяльність для її критичного аналізу та вдосконалення).

Теоретична значущість дослідження: визначені складові професійної компетентності, форми, методи роботи, технології, а також способи досягнення професійної компетентності в процесі педагогічної діяльності в умовах освітньо-реабілітаційного закладу; обґрунтовані зміст і структура кожної локальної моделі компетентного педагога за вищеозначеними напрямками. Доведена ефективність професійної компетентності педагога, яка впливає на формування життєвої компетентності вихованців. Визначений педагогічний потенціал щодо взаємодії педагога та вихованця в освітньо-реабілітаційному просторі. Теоретично обґрунтовані інтегральна та локальні педагогічні моделі професійної компетентності педагога:

- модель компетентного педагога інклюзивної освіти;

- модель компетентного педагога початкової школи;

- модель компетентного педагога гуманітарних наук;

- модель компетентного педагога природничо-математичних наук;

- модель компетентного вихователя дошкільного відділення;

- модель компетентного соціального педагога-вихователя;

- модель компетентного психолога навчально-реабілітаційного центру.

Практична значущість дослідженняполягає в тому, що, спираючись на теоретично обґрунтовану модель компетентного педагога, по-перше, розроблена технологічна система набуття педагогами професійної компетентності в інноваційному освітньо-реабілітаційному просторі; по-друге, розроблена система діагностичних методик, за якими визначається рівень професійної компетентності педагогів, розроблені програми тренінгових занять для педагогів щодо вдосконалення професійної компетентності, розроблене методичне забезпечення щодо набуття педагогами професійної компетентності, а саме:

- основоположні роботи («Виховна система Хортицького центру», «Система роботи з батьками», «Структурно-функціональна модель інклюзивної освіти в Хортицькому центрі»);

- освітньо-реабілітаційні технології («Проективно-рефлексив-
на технологія навчання», «Технологія проективного життєздійснення», «Технологія планування життєдіяльності дитячих колективів», «Виховна інтерактивна технологія «Океан життєвої компетентності», «Технологія реабілітації мистецтвом», «Технологія досягнення учнями життєвого успіху», «Технологія учнівсько-студентського самоврядування»);

- цільові виховні програми («Я – особистість», «Я – громадянин України», «Я серед людей», «Я і природа», «Я і праця», «Я і мистецтво» для дітей молодшого, середнього та старшого шкільного
віку);

- методичні рекомендації для педагогів щодо впровадження в освітній процес інноваційних форм і методів роботи («Застосування кейс-методу в освітньому процесі», «Портфоліо як одна з форм оцінювання індивідуальних досягнень учнів», «Застосування методу проектів у навчально-виховній діяльності»);

- методичні рекомендації для вчителів щодо оптимізації навчального процесу («Як підготувати та провести урок-проект»,
«Забезпечення наступності між початковою та середньою ланками освіти»);

- методичні рекомендації по самореабілітації («Тренування дихання», «Вода – елемент багатогранний (використання води для
самореабілітації)», «Дозована ходьба», «Використання музикотерапії в освітньо-реабілітаційному процесі», «Поради для тих, хто працює на комп’ютері», «Танцтерапія», «Мозок – головний орган організму»);

- довідкові матеріали («Глосарій основних понять з проектної діяльності», «Словник педагога Школи життєтворчості», «Термінологічний компендіум з визначенням базових педагогічних понять»).

Результати даного дослідження можуть бути використані: при проведенні курсів, спрямованих на формування професійної компетентності педагогічних працівників, в освітньо-реабілітаційних закладах для формування окремих складових професійної компетентності педагогів, під час розробки програм та лекційних навчальних курсів, посібників для студентів педагогічних коледжів та вищих навчальних
закладів даного профілю, на педагогічних факультетах щодо формування професійної компетентності майбутніх фахівців.

Достовірність дослідження забезпечена його широкою теоретичною та практичною базою, опорою на фундаментальні роботи в галузі загальної педагогіки, корекційної педагогіки, психології, а також сукупними методами дослідження, його тривалістю, практичною перевіркою основних положень дослідження на експериментальній базі Хортицького центру як інноваційного освітньо-реабілітаційного закладу нового типу. Достовірність дослідження забезпечується тим, що експериментальна діяльність здійснювалась протягом 19 років. Її проміжні результати висвітлені у науково-методичних збірниках, фахових виданнях та матеріалах конференцій.

Етапи дослідження:

І. Нагромадження інноваційного досвіду освітньо-реабілітацій-
ної діяльності, який став підґрунтям для моделювання професійної компетентності педагогів.

ІІ. Теоретико-пошуковий етап, який поєднував вивчення та теоретичний аналіз психолого-педагогічної, корекційно-педагогічної, соціологічної літератури з паралельним аналізом розроблених моделей науковцями та педагогами-практиками.

ІІІ. На третьому етапі визначено умови формування професійної компетентності педагогів; розроблена інтегральна та локальні моделі професійної компетентності педагогів; моделі обговорювались на засіданнях педагогічної ради, на засіданнях методичних об’єднань, в результаті чого було здійснено аналіз розроблених моделей та їх ко-
рекцію.

ІV. На четвертому етапі визначено результати дослідження: здійснено систематизацію, узагальнення та інтерпретацію отриманих результатів, представлено узагальнену модель формування професійної компетентності педагога.

У даному розділі описано результати дослідження, присвяченого моделюванню та практичному забезпеченню розвитку професійної компетентності педагогів Хортицького центру.

Серед наукових методів моделювання є одним з найбільш складних, адже воно передбачає виконання цілого комплексу різнопланових операцій. Для розробки і доведення ефективності педагогічної моделі здійснюється аналіз наукової літератури, ретроспективний, актуальний і прогностичний аналіз динаміки розвитку об’єкта моделювання, абстрагування від неістотних властивостей об’єкта, проектування його бажаних характеристик. Лише на основі такої підготовчої роботи можна перейти власне до моделювання, тобто побудови матеріальної чи ідеальної системи, яка виступає спрощеним аналогом об’єкта дослідження. При цьому в якості допоміжного використовується метод формалізації, який дозволяє представити модель у формі, найбільш зручній для подальшої роботи. Окрім цього, у процесі розробки та практичної перевірки моделі використовуються конкретно-наукові методи, які максимально враховують специфіку об’єкта дослідження. Тому в рамках педагогічного моделювання традиційно
використовуються спостереження, вивчення шкільної документації, експертне оцінювання, анкетування, тестування, експеримент та інші методи, без яких неможливо створити та обґрунтувати практично значущу модель. Отже, навіть сукупність методів, необхідних для локального педагогічного моделювання, утворює певний методичний комплекс, який вимагає подальшого логічного упорядкування. Коли ж мова йде про розробку та апробацію системи педагогічних моделей, обсяг виконуваних операцій і використовуваної інформації значно зростає (через необхідність врахування регулятивів моделювання, різних напрямів педагогічної діяльності, умов апробації розроблених моделей, очікуваних результатів їх впровадження).

Саме таким кількісним нарощуванням і якісним ускладненням даних характеризувався процес моделювання структури та шляхів розвитку професійної компетентності педагогів Хортицького центру. Тому для оптимальної координації дій педагогічного колективу щодо розробки різнорівневих (інтегральної та локальних) моделей компетентного педагога було розроблено мета-модель «Моделювання структури та напрямів розвитку професійної компетентності педагогів
Хортицького центру» (рис. 1).

 

Актуальність розробки моделей компетентного педагога Школи майбутнього

ОСВІТНЬО-РЕАБІЛІТАЦІЙНИЙ ПРОСТІР ХОРТИЦЬКОГО НАЦІОНАЛЬНОГО НАВЧАЛЬНО-РЕАБІЛІТАЦІЙНОГО БАГАТОПРОФІЛЬНОГО ЦЕНТРУ

Мета закладу – розвиток життєвої компетентності школярів з особливими потребами на засадах комплексної реабілітації

Потреба закладу в компетентних педагогах, здатних успішно працювати в умовах навчально-реабілітаційного центру нового типу

Методологічні

Нормативні

Змістовно-методичні

Розробка локальних моделей компетентного педагога відповідно до напрямів діяльності

Модель компетентного вихователя дошкільного відділення

Модель компетентного педагога початкової школи

Модель компетентного педагога гуманітарних наук

Модель компетентного педагога природничо-математичних наук

Модель компетентного соціального педагога-вихователя

Модель компетентного педагога інклюзивної освіти

Апробація локальних моделей компетентного педагога

Дотримання науково-методичних вимог до моделі компетентного педагога

Створення організаційних умов для роботи творчих груп

ТЕОРЕТИЧНІ Зразки апробованих моделей: • інтегральної моделі компетентного педагога; • локальних моделей компетентного педагога.

ПРАКТИЧНІ: • розвиток професійної компетентності педагогів; • розвиток життєвої компетентності школярів.

ТЕОРЕТИЧНІ Моделі кадрового забезпечення роботи освітньо-реабілітаційного закладу нового типу

ПРАКТИЧНІ Поширення інноваційного досвіду Хортицького центру

Розробка інтегральної моделі компетентного педагога Хортицького національного навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру

Модель компетентного психолога навчально-реабілітаційного центру

Моделювання Школи майбутнього на державному рівні

РЕГУЛЯТИВИ РОЗРОБКИ МОДЕЛЕЙ КОМПЕТЕНТНОГО ПЕДАГОГА

РЕЗУЛЬТАТИ НА РІВНІ ЗАКЛАДУ

РЕЗУЛЬТАТИ НА ДЕРЖАВНОМУ РІВНІ

 

 

Рис. 1. Мета-модель «Моделювання структури та напрямів розвитку
професійної компетентності педагогів Хортицького центру»

Наведена мета-модель описує порядок роботи педагогічного колективу щодо здійснення повного циклу моделювання: від визначення його регулятивів до проведення та поширення досвіду системної апробації різнорівневих педагогічних моделей. Розглянемо етапи цієї діяльності, реалізовані відповідно до мета-моделі «Моделювання структури та шляхів розвитку професійної компетентності педагогів Хортицького національного навчально-реабілітаційного багатопрофільного центру».

Вихідним пунктом і головним орієнтиром розробки зазначеної моделі була мета закладу – розвиток життєвої компетентності школярів з особливими потребами на засадах комплексної реабілітації. Успішна реалізація такої мети передбачає впровадження в освітньо-реабілітаційний процес інноваційних програм, методик і технологій педагогічної, психологічної та соціальної реабілітації, формування в учнів ключових життєвих компетенцій (компетенцій життєтворчості, життєздатності та життєстійкості, компетенцій навчатися впродовж життя, інформаційних, комунікативних, соціальних, професійно-трудових, культурно-дозвіллєвих, полікультурних, екологічних, політико-правових, сімейно-побутових компетенцій). Для виконання такої багатопланової роботи необхідні кваліфіковані педагоги, здатні актуалізувати свій професійний потенціал для розвитку життєвої компетентності вихованців. Отже, нині актуальною є потреба закладу в компетентних педагогах, підготовлених до успішної роботи в умовах навчально-реабілітаційного центру нового типу.

Ефективне забезпечення системного розвитку та саморозвитку професійної компетентності педагогів згідно з кадровими потребами закладу можливе за умови наявності моделі компетентного педагога, яка виступає в якості еталону педагогічної компетентності. Розробка такої моделі має здійснюватися відповідно до певних регулятивів (методологічних, змістовно-методичних і нормативних), дотримання яких лежить в основі педагогічного моделювання. Кожна група регулятивів висуває специфічні вимоги до процесу моделювання, які доцільно розглянути докладніше.

До методологічних регулятивів моделювання професійного портрету компетентного педагога освітньо-реабілітаційного закладу відносяться:

- теоретико-методологічні засади комплексної (медичної, соціальної, педагогічної та психологічної) реабілітації (В. Бондар [14], [15], В. Мухін [61], В. Синьов, А. Шевцов [88], Є. Холостова [100] та ін.);

- компетентнісно спрямована педагогіка (І. Єрмаков [94], О. Лєбєдєв [51], І. Осмоловська [70], Є. Павлютенков [72], А. Пет-ренко [76], Д. Равен [82], І. Родигіна [83], Г. Сазоненко [84], Л. Сохань [57], [58], [94], А. Хуторськой [102], С. Шишов [106], Ф. Ялалов [107], І. Ящук [108] та ін.);

- методологія педагогіки та психології життєтворчості (І. Єр-
маков [80], Г. Несен [80], В. Нечипоренко [80], Л. Сохань [80]);

- теоретико-методологічні засади розвитку педагогічної компетентності (О. Абдулліна [1], Ю. Азаров [3], Г. Аксьонова [4], І. Ан-
дрєєва [5], Б. Бім-Бад [13], Г. Бреденге [109], А. Вербицький [19], В. Горбенко [24], Р. Гош [111], Л. Гребенкіна [25], В. Гриньова [26], Н. Гузій [28], А. Дорофєєв [31], В. Козієв [39], Н. Кухарев [50], К. Левітан [52], М. Лук’янова [53], Л. Мітіна [59], А. Міщенко [60], В. Сергєєва [87], Л. Сущенко [96], А. Фатихова [98], С. Фултон [110], Н. Хмель [99], К. Цайхнер [112] та ін.);

- теоретико-методологічні засади виділення та обґрунтування ключових компетенцій педагога (Є. Бондаревська [16], В. Гузєєв [27], О. Іваній [37], В. Колесов [41] та ін.);

- концепції професійного вдосконалення та освіти дорослих (М. Гончар [23], С. Змєйов [35], Ю. Кулюткін [49] та ін.);

- теоретичні засади педагогічної творчості та підготовки вчителів до інноваційної діяльності (І. Гавриш [22], Н. Мажар [54], М. Поташник [79], С. Сисоєва [89], [90], Р. Скульський [91], А. Хутор-
ськой [103], О. Шапран [105] та ін.);

- акмеологічні принципи особистісного та професійного розвитку педагогів (Л. Антропова [8], О. Козирєва [40], Н. Кузьміна (Головко-Гаршина) [46], С. Сластьонін [92] та ін.).

Змістовно-методичні регулятиви зумовлені особливостями певного напряму (навчального, виховного та реабілітаційного) професійної діяльності педагогічних фахівців. Зазначені особливості стосуються змісту, форм і методів, які природно відрізняються в рамках різних напрямів педагогічної діяльності. Тому врахування цих відмінностей дозволяє перейти від опису інтегральної (загальної) моделі компетентного педагога до розробки локальних (конкретних) моделей, тобто зробити інтегральну модель більш змістовною, наближеною до специфіки роботи фахівця певного напряму. Отже, важливість змістовно-методичних регулятивів моделювання пояснюється можливістю конкретизації інтегральної моделі компетентного педагога та створення на її основі низки локальних моделей, які глибоко описують унікальність роботи фахівця відповідно до всіх напрямів педагогічної діяльності в умовах інноваційного навчально-реабілітаційного центру. Змістовно-методичні регулятиви описуються у змісті локальних моделей компетентного педагога Хортицького центру. До таких регулятивів можна віднести чинні стандарти, програми, технології, методики та моделі, які регламентують конкретно-галузеві параметри діяльності фахівця.

Нормативні регулятиви моделювання професійного портрету педагога представлені:

- принципами педагогічного моделювання;

- алгоритмом розробки моделі компетентного педагога;

- стандартом опису моделі компетентного педагога.

Оскільки інноваційна діяльність педагогічного колективу щодо розробки моделей компетентного педагога безпосередньо визначала-
ся зазначеними регулятивами, кожну їх групу доцільно розглянути
окремою.

При розробці педагогічних моделей важливо враховувати те, що вони повинні спиратись на принципи дидактики. Якщо при побудові моделі педагоги не дотримуються загальних принципів, в структурі моделі можливе виникнення невідповідності між певними її елементами або виникнення труднощів при її впровадженні у навчально-виховну практику конкретного закладу. Тому доцільним буде спочатку розглянути загальні принципи дидактики, на які спираються принципи педагогічного моделювання.

Принцип в широкому розумінні слова – це керівна ідея, основне правило, основна вимога до діяльності чи поведінки. Принципи дидактики – певна система основних вимог до навчання, дотримання яких забезпечує його ефективність [42].

Модель компетентного педагога має розбудовуватися за наступними принципами дидактики (табл. 1).

Таблиця 1

Принципи сучасної дидактики [42]

Принцип	Характеристика принципу
Принцип доступності	Дидактичні матеріали, методи і засоби навчання підбираються вчителем згідно з досягнутим учнем рівнем розумового, морального та фізичного розвитку без інтелектуальних та фізичних перевантажень.
Принцип самостійної діяльності	Робота з навчальними матеріалами здійснюється кожним учнем самостійно.
Принцип індивідуальної спрямованості	Робота з дидактичними матеріалами здійснюється в індивідуальному темпі, складність і вид матеріалів може підбиратись також індивідуально.

 

Продовження таблиці 1

Принципи наочності і моделювання	Оскільки наочно-образні компоненти мислення відіграють виключно важливу роль в житті людини, використання їх у навчанні є надзвичайно ефективним; моделювання дидактичних понять дозволяє більш активно впливати на процес засвоєння за рахунок, перш за все, створення нової предметної «реальності», в якій учень виступає активною діючою стороною в цій предметній галузі.
Принцип проблемності	У ході роботи учень повинен вирішити конкретну навчальну проблему, використовуючи для цього свої знання, уміння та навички; в ситуації, що відрізняється від звичайних умов, створених на уроці, він здійснює самостійну пошукову діяльність, активно розвиваючи при цьому свою інтелектуальну, мотиваційну, вольову, емоційну та інші сфери.
Принцип міцності	Пам’ять людини має вибірковий характер: чим важливіший, цікавіший і різноманітніший матеріал, тим міцніше він закріплюється і довше зберігається, тому практичне використання отриманих знань і умінь, що є ефективним способом продовження їх засвоєння, сприяє кращому їх закріпленню.
Принцип універсальності	Дидактичні матеріали повинні бути такими, щоб їх можна було використовувати разом з іншими навчальними програмами.

Виходячи з принципів дидактики, можна визначити принципи, на яких базується педагогічне моделювання. Оскільки моделювання відіграє значну роль у педагогічній науці в цілому, принципи, на які воно спирається, повинні бути чіткими і зрозумілими.

При розробці локальної моделі компетентного педагога
необхідно керуватись наступними принципами педагогічного моделювання.

Таблиця 2

Принципи педагогічного моделювання

Принцип педагогічного моделювання	Характеристика принципу
Принцип багатогранності опису об’єктів освітньої системи	Розробка та опис моделей об’єктів освітньої системи (педагогів, учнів тощо) повинні мати багатогранний характер. Опис здійснюється на основі не суб’єктивної точки зору, а об’єктивного погляду на різні аспекти модельованого процесу, явища чи об’єкта
Принцип послідовності у визначенні структури об’єкта моделювання	В результаті аналізу літератури з визначеної проблеми вибудовується структура об’єкта моделювання. Проте, при визначенні кінцевого варіанту модельованого об’єкта необхідно керуватись певною логікою, прийнятною для побудови моделі

Продовження таблиці 2

Принцип цілеспрямованості і відкритості	Кожен модельований об’єкт повинен створюватись з певною метою, яка враховується потім при змістовному її опису; принцип відкритості пояснюється тим, що створена модель повинна бути доступною для сприйняття і зрозумілою кожному
Принцип причинності і єдності сутності об’єкта моделювання	Змістовний аналіз з точки зору соціальної цінності та структурної цілісності об’єкта моделювання
Принцип структурного поділу об’єкта на складові його елементи	Модель об’єкта повинна складатись зі структурних елементів, які її характеризують. Але при застосуванні даного об’єкта на практиці та виявленні його властивостей повинна демонструватись цілісність модельованого об’єкта. Об’єкт неможливо застосовувати по частинах, лише цілісно
Принцип бе ⇐ Предыдущая26272829303132333435Следующая ⇒ Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 1547. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы! Аальтернативная стоимость. Кривая производственных возможностей В экономике Буридании есть 100 ед. труда с производительностью 4 м ткани или 2 кг мяса... Вычисление основной дактилоскопической формулы Вычислением основной дактоформулы обычно занимается следователь. Для этого все десять пальцев разбиваются на пять пар... Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения... Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности... Предпосылки, условия и движущие силы психического развития Предпосылки –это факторы. Факторы психического развития –это ведущие детерминанты развития чел. К ним относят: среду... Анализ микросреды предприятия Анализ микросреды направлен на анализ состояния тех со­ставляющих внешней среды, с которыми предприятие нахо­дится в непосредственном взаимодействии... Типы конфликтных личностей (Дж. Скотт) Дж. Г. Скотт опирается на типологию Р. М. Брансом, но дополняет её. Они убеждены в своей абсолютной правоте и хотят, чтобы... Ваготомия. Дренирующие операции Ваготомия – денервация зон желудка, секретирующих соляную кислоту, путем пересечения блуждающих нервов или их ветвей... Билиодигестивные анастомозы Показания для наложения билиодигестивных анастомозов: 1. нарушения проходимости терминального отдела холедоха при доброкачественной патологии (стенозы и стриктуры холедоха) 2. опухоли большого дуоденального сосочка... Сосудистый шов (ручной Карреля, механический шов). Операции при ранениях крупных сосудов 1912 г., Каррель – впервые предложил методику сосудистого шва. Сосудистый шов применяется для восстановления магистрального кровотока при лечении...