Студопедия — Професійно-ціннісні орієнтації студентів на фахову успішність на підгрунті контент-аналізу соціологічних досліджень
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Професійно-ціннісні орієнтації студентів на фахову успішність на підгрунті контент-аналізу соціологічних досліджень






 

Серед професійно-світоглядних цінностей студентів ВНЗ в період перших спроб реформування вищої освіти в Україні (а це охоплює першу половину 90-их років соціально-економічних перетворень) придбання якісних професійних знань відійшли у студентів на другий план, а на першому постала адаптація до нових ринкових умов життєдіяльності. Професійно-світоглядні уявлення, котрі представлені культурою і творчістю, взагалі відійшли на третій план. Про це свідчать відповідні дані конкретно-соціологічних досліджень, проведених у той час [1]:

- досягнення високої якості знань за обраною професією з метою їх використання – 27% опитаних студентів;

- бачення нових проблем, пов’язаних зі своєю спеціальністю в нових ринкових умовах – 13% респондентів;

- творчих підхід до майбутньої професійної діяльності – 21% опитаних;

- необхідність формування загальної культури молодого спеціаліста (виключаючи і професійну культуру) – 15% опитаних;

- пристосування до ринкових умов: ринку праці, можливості заробітків за кордоном, бізнесові можливості підприємницької професійної самореалізації –34% опитаний студентів;

- покладання на ризик, підприємливість, «бізнесову вдачу» і одномоментне збагачення – 20% респондентів.

Тобто більшу частину студентів (54%) у цей період так званої «демократизації вищої освіти» було зорієнтовано на ринок, а не на навчання й майбутню професію. Більшість надій пов’язувалась із миттєвим збагаченням та бажанням пожити західним рекламним життям «на свою насолоду», не прикладаючи будь-яких зусиль. Освіта й наука в цей період зазнала в Україні великих втрат, бо жадоба комерціалізувати цю духовну сферу життя нації заволоділа думками багатьох освітянських керівників. Проте численні освітні експерименти, перш за все з оплатою «освітніх послуг», дали незначний результат, а скорочення бюджетного фінансування системи вищої освіти поставило її на грань банкрутства. Процес девальвації знань почав призупинятися, а ринкові ілюзії щодо вищої освіти – розвіюватися, тільки коли був започаткований Болонський процес і необхідність введення європейських освітніх критеріїв стало очевидністю (кінець 90-х років – початок нового століття). Трансформація освітніх цінностей у студентів була повною і виглядала таким чином [2]:

- за дотримання колишніх цінностей у навчанні й вихованні висловлювалися не більше 10% студентів;

- необхідність корегування освітніх цінностей і формування «скоригованих цінностей» у контексті демократичних перетворень бачили 23% опитаних студентів;

- на позиції повністю трансформованих цінностей в освіті стояли 45% студентів, хоча вони й не знали, яким чином освітні цінності треба трансформувати; але той же самий відсоток студентів (45%) показував, що саме така їхня кількість хотіла б від’їхати з рідних терен (а скоріше «втекти»), працювати за кордоном і отримати «райське життя» на чужині (своєрідний синдром «національного ескапізму»),тобто хотіли б податися подалі від проблем «самостійного» й «вільного» ринкового життя, що навалилися; тобто намагання трансформувати (інверсувати) «соціалістичних цінностей» в «капіталістичні цінності» ліберальної демократії виявилися на вітчизняному підґрунті нездійсненими та утопічними;

- за виявлення нових «конструктивних цінностей» (вже не капіталістичних і не соціалістичних) висловлювалися 17% опитаних студентів; разом із тими студентами, що виступали за «скореговані цінності», їх загальна кількість склала 40% – і це вже був реальний «позитивний заряд» конструктивних перетворень у національній вищій освіті;

- «руйнівні цінності» на той час «сповідували» не більше 5% студентів, які розгублено стояли в позиції загального ірраціонального знищення всього, що їх оточувало, руйнації як освітнього, так і всього соціального порядку в суспільстві.

Можна бачити, що в цей період відбувався, за К.Ясперсом, «занепад духу» і зневіра в демократичних перетвореннях, що не принесли бажаного суспільного процвітання, а розкололи суспільство навпіл: ті, що збагатилися, і ті, що стали злидарями. Боляче відчули на собі подібне бідування і студенти, які належать до найбільш уразливих верств населення. І, щоб мати змогу навчатися і сплатити за навчання, велика кількість із них повинна була працювати, став «платниками», заробляючи гроші та засоби до існування. Платне навчання піднялося до 50% загальної кількості студентів і вище, а бюджетні асигнування скорочувалися, ВНЗ не мали навіть коштів, щоб сплатити за світло і тепло. Тому вечірні заняття взагалі було скасовано. Зрозуміло, ні про яке світоглядне виховання мова взагалі не могла вестися і великий потенціал вищої освіти був втрачений. Якщо за радянських часів вона була однією з найкращих у світі, посідаючи провідні позиції (4-5 місце), то за 10 років «демократизації» вищої освіти її було відкинуто в 4-5-й десяток «середнячків» з постійним погіршенням цього показника.

Лише в третій період освітянських перетворень середини першого десятиріччя нового століття (2004-2005 рр.) почалися певні позитивні зрушення в національній вищій освіті. Вперше було сформульовано концепцію необхідності створення соціокультурного НВП-середовища для навчання й виховання за Болонськими вимогами та європейськими освітніми критеріями і стандартами [3, с. 268-287]. ДВНЗ «Криворізький національний університет» в цьому відношенні зайняв передові позиції, будучи провідним ВНЗ в регіоні та в Україні і залишаючись базовим ВНЗ з підготовки кадрів для гірничорудної промисловості та галузевої науки ще з радянських часів. Цей досвід сягає майже 90 років, а гуманітарні кафедри мають досвід більше ніж 50 років професійно-світоглядного виховання студентів в певній системі гуманітарних, соціокультурних і професійно-цілісних удосконалень навчально-виховного процесу (НВП) у його практично-фаховому сенсі. Ця освітня система включала й іноземних студентів, чисельність яких сягала 450 осіб більше як з 10 країн. Зараз, за даними соціологічних досліджень, 37,5% опитаних студентів вирішили навчатися в ДВНЗ «КНУ» через його престижність і популярність серед молоді, 39,5% вважають, що саме в цьому ВНЗ вони можуть отримати високий рівень знань, а 57,9% обрали свій професійний фах через намір працювати за ним протягом всієї життєдіяльності [4]. Загалом це добрі характеристики для будь-якого ВНЗ, бо все стає на свої об’єктивні місця ‒ явна перевага надається знанням як головної цінності, а пріоритет ‒ високій професійній підготовці для майбутньої діяльності не в «тридев’ятому царстві», а на рідних теренах. Проте подальший аналіз показує, що «професійно-світоглядний потенціал» та його реалізація у навчально-виховному процесі поки що знаходиться на нижчому рівні і тому вкрай потрібне проведення відповідних професійно-світоглядних практик. Останні дослідження в ДВНЗ «КНУ» в контексті можливості проведення професійно-світоглядних практик вищого рівня показують наступне [10, с.539-541]:

1. Вузівське НВП-середовище є достатньо сформованим для того, щоб розробляти й впроваджувати в ньому ефективні професійно-виховні практики: 76,9% студентів (першокурсників) швидко адаптуються до вузівських умов навчання й виховання. Подібна «вузівська адаптація» відбувається переважно в студентських академічних групах і 86% студентів задоволені груповими стосунками, що складаються. Хоча спільна мета пов’язує тільки 38,9%, а міжособистісні стосунки – 49,3% студентів. Тобто, виходячи з нашої концепції, потенційний (латентний) «професійно-виховний соціон» в академгрупі існує (це не менше 16-и професійно-ціннісно пов’язаних студентів), хоча й у невиявленому стані. Спільна мета (об’єднуючі цінності) формуються у квадрі з 4-х особистостей («мікрогрупа»), а міжособистісні стосунки – у «виховній октаві» з 8-и студентів, що, вочевидь, лідирують в академгрупі і «задають тон» у груповій поведінці як «інсайдери» (внутрішні лідери). Друга частина студентів академгруп (47,8%) лише частково цікавляться вузівським життям і навчанням, тобто знаходять на периферії відносин у групі, і тому вони потрапляють в «аутсайдери» як «малоадаптовані» до вузівського середовища. Більшу частину з них рано чи пізно виключають з ВНЗ, і це може становити до 30% загальної кількості студентів. Головна причина – недостатній рівень шкільної підготовки, неправильно обраний фах, матеріальні та сімейні обставини.

2. Реальну ситуацію щодо навчально-виховного потенціалу студентів в його професійно-практичній площині добре пояснює їх відношення до навчання й виховання за Болонською системою, котра базується на вмінні самостійно опрацьовувати навчальний матеріал. Практично ‒ це опанування професійними знаннями за кредитно-модульною системою шляхом «безперервної освіти» та їх оцінки-здачі певними «блоками» без необхідності прийняття (після здачі «кредитів») заліків та іспитів. Подібна система влаштовує 58,5% студентів (що здатні самостійно виконувати навчальні завдання), інша їх частина мало вдоволена новою системою навчання через зрозумілі причини відсутності знань і вмінь до практичної і самостійної праці.

Проте головний стимул виявляється чітко – це отримання більш якісних знань і практичних професійних навичок, з перспективою отримання диплома міжнародного зразка – 89,9% студентських відповідей. Цей зріст відбувається на фоні певного зниження кількості бажаючих працювати за кордоном – до 38,6%, хоча відсоток залишається відносно значним. Тому студенти самі потребують проведення подальшої роз’яснювальної роботи щодо Болонських стандартів – 68,2%. У більшості студентів якість навчання залишилася на колишньому рівні, але загалом вона знизилася на 15-20%. Характерно, що у студентів з’явилася нова мотивація: це бажання працювати з викладачем – 39,5%, але на фоні загальної схильності до самостійної роботи тільки у 21,4% студентів. Характерно, що схильність до групової роботи підвищується від курсу до курсу: від 33% у першокурсників (у яких ще не налагоджені міжособистісні стосунки) до 42,1% на другому і 50% на третьому курсах. Тенденція до формування латентної «професійно-ціннісної октави» на підґрунті групової співпраці очевидна, бо 50% студентської навчальної співдружності – це половина «професійно-ціннісного соціону». Наявна також чітко виражена світоглядна орієнтація на постійне підвищення своєї професійної цінності (другий «базальний рівень» ствердження професійного культуротипу) і необхідності безперервно навчатися все життя – 58,4% відповідей. Прагнуть до професійного вдосконалення вже в межах ВНЗ (третій «базальний» рівень ствердження культуротипу) і продовжити навчання в магістратурі бажають 73,2% студентів старших курсів. При цьому до 80% воліли б отримати більш глибокі гуманітарні знання філософсько-світоглядного та культурно-історичного напрямків у їх професійно-діяльнісній спрямованості. Тобто наявний певний «світоглядний голод» у студентів, як раніше, існував «інформаційний голод» у період «інформаційного вибуху» 60-80-х рр., що призвів до «інформаційної революції», а на Заході у 90-і роки привів до «інтелектуально-світоглядної революції».

3. Більшість студентів зараз вважають, що отримання знань у вищих закладах не піднімається вище середнього рівня (64,2% опитаних), і тому їм необхідна більш щільна професійно «світоглядна співпраця» з тими викладачами, що є для студентів взірцем і референтом (67,7% опитаних). В цьому контексті студенти погоджуються й на більш високі вимоги (51,1%), але найперша вимога – вміння викладача цікаво, зрозуміло і світоглядно подавати матеріал у його професійно-ціннісному значенні, передаючи студентам не тільки свої знання, але й професійний досвід – 73,1% опитаних. Терпляче та лояльне ставлення викладачів до студентів має для них невелике значення: 8,2-11,2%, а головне – об’єктивність викладача та об’єктивна оцінка викладачем студентів за критерієм «хто є хто» або «хто є я» за моїми знаннями та пізнавальним статусом. Американська вища освіта, незважаючи на весь її прагматизм і «позаідеологічність» чітко й системно прививає своїм студентам саме «американський світогляд», бачення навколишнього світу «по-американськи». Тому у свій час в ідеологічній війні проти СРСР вони в секретних інструкціях своїм головним завданням вважали виявлення «радянського світогляду», «історії цього світогляду», його «відображення в практичній політиці як на офіційному рівні», так і на «неофіційному рівні». І тільки на цій «світоглядній» підставі повинні робитися практичні світоглядні рекомендації для конкретних дій США [5; С. 325, 326-340]. Очевидно, що в такому контексті ідеологічна війна між двома «супердержавами» була «світоглядною війною». І зараз вкрай необхідно, щоб українським студентам прививалися саме національні світоглядні уявлення, виходячи з давньої історії України та її центрального місця в Європі за індоєвропейським родоводом. Зараз вже здійснюються перші розробки з питань культурно-історичного «життєвого світу українства» та методів передачі знань за «давньоукраїнським родоводом», де сам «родовід» виступає як «діалогічна форма знання», що «особистісно орієнтоване» та «відповідне щодо культури», тобто є «полікультурне навчання» [6, с.21-22, 287-288]. Це повністю співпадає з нашою концепцією. Бо американський тип професійно-світоглядного навчання й виховання в умовах, коли американська субкультура існує трохи більше 300 років (Декларацію незалежності було прийнято 4 липня 1776 року), просто неприйнятний ні в Україні, ні в Європі. Проте «світоглядне виховання» в Євросоюзі має конкретний «професійно-світоглядний вектор», і на це треба також зважати національній вищій освіті. Перш за все, це традиції європейської буржуазної демократії, якої Україна немає. І тому нав’язувати національній вищій школі буржуазно-демократичні традиції, наприклад, утаємниченого класового поділу молодих фахівців на «бакалаврів» та «магістрів» відповідно до структури капіталістичного виробництва в європейських країнах (з повним виключенням фаху «спеціаліста») або прививати індивідуалізм, прагматизм, егоїзм, товарність своєму фаху і взагалі функціонально-комерційного ставлення до життя («все продається і все купується») та називати це «демократизацією» вищої освіти буде примітивною й утилітарною підміною понять. Або фальсифікацією і сурогатом навчання й виховання «під Європу». В Україні інший і суспільний уклад, що створився історично, і структура суспільного виробництва, і національні світоглядні уявлення, що просякнуті культурою і духовністю, а не жадобою до грошей. Все це і необхідно світоглядно враховувати при впровадженні Болонських стандартів. В подібному контексті дуже цікавою виглядає секретна практична «світоглядна рекомендація» Дж.Кенанна уряду США щодо вирішення внутрішніх світоглядних проблем американського суспільства, які не розголошуються й утаємничуються. На його думку, потрібні «сміливі й гострі заходи з укріплення впевненості в наших власних силах, дисципліни, морального та суспільного духу нашого народу», щоби світоглядно «позбутися фаталізму й байдужості перед лицем нашого суспільства...» [5, с.340]. Цю рекомендацію прямо можна віднести і до нас, тому що ми явно недооцінюємо власні національні сили, могутність суспільного виробництва, налаштованість на високий професіоналізм, місце лідера Східної Європи, можливостей національного духу і його «світоглядної кріпості», ноосферної ментальності й професійної талановитості. Студенти на тлі політичного безладдя в українському суспільстві у своїх відповідях потребують збагачення професійно-культурного життя у ВНЗ та в місті, створення професійних клубів і творчих гуртків за вподобаннями і схильностями. Вони бажають, щоб з ними більше спілкувалися викладачі на неформальній основі, потребують проведення спеціальних занять із розширення культурно-технічного кругозору, професійно-світоглядних тренінгів, вимагають, щоб викладачі були більш вимогливими і «жорстокими» до студентів та менш «лояльними». Тобто огульно не оцінювали всіх на «добре» і «задовільно», особливо тих, хто протягом семестру наполегливо не працює і намагається «купити» сесію. Значні кількість студентів орієнтується на професійно цікаву і творчу роботу в майбутньому (41,4%). На успішну професійну самореалізацію і вдалу професійну кар’єру саме в Україні орієнтується 46,1%. Всі хотіли б прожити «цікаве студентське життя» у вузівському середовищі (82,5%), розвивати свої здібності й таланти не тільки в навчанні, але й у спорті (31,8%), художній самодіяльності (23,8%), в органах студентського самоврядування (15,5%), у творчій співпраці з однокурсниками (22,8%) тощо [10, с.543].

Без спеціальних коментарів добре видно світоглядну складову професійно-ціннісних орієнтацій студентів. Дуже характерно, що професійно-ціннісні світоглядні трансформації у студентської молоді відбуваються не стільки за «стандартами», критеріями та нормами, скільки за європейськими професійно-ціннісними «світоглядними імперативами» [7]. Тут діє як «консервативна ціннісна установка» на збереження традиційних цінностей українського суспільства, так і «ліберальна ціннісна установка» на особистісний професійних саморозвиток і «професійно-ціннісний зріст» особистості. Але найбільш важлива і перспективна ‒ це гуманістично-світоглядна спрямованість професійно-ціннісних установок студентів. Тому гуманістичні цінності повинні професійно-світоглядно пронизувати все навчально-виховне середовище, детермінувати правильний і відповідальний «ціннісний вибір» професійної життєтворчості заради особистого та суспільного блага. Так, 23,1% студентів налаштовані на вирішення соціальних проблем, 35,8% спрямовують свої зусилля в економічну сферу, 31,9% – на створення власної сім’ї та забезпечення її добробуту. Тільки 1,1% опитаних студентів не бачать жодних перспектив, крім однієї: «просто працювати десь і заробляти гроші». Проте виявився і певний парадокс: бажання брати участь у політичному житті на тлі конкретних життєвих проблем виявляють не більше 6% студентів, а зацікавленість у громадянському розвитку суспільства і громадянських діях – 70,3% студентів. За чесність і справедливість нового неполітичного «громадянського порядку» висловлюються 45,1% опитаних студентів, але тільки в поєднанні з професійною ефективністю та конструктивністю – 46,2%. Тобто, за дієве й справедливе громадянське суспільство виступає переважна більшість студентської молоді – 91,3% [8]. Тут чітко можна бачити відображення в сучасному професійному світогляді українського студентства загальнолюдських цінностей, розвиток професійної світоглядної культури в процесі навчання й виховання студентської молоді [9]. Кафедра філософії і соціальних наук ДВНЗ «КНУ» більш як 50 років послідовно й системно займається цим питанням і зараз має відповідну концепцію як зі створення кафедрального НВП-середовища професійно-світоглядного спрямування з метою формування у студентів професійно-ціннісних настанов успішних фахівців. Проте на цьому шляху виявляються свої проблеми і «труднощі зростання», котрі визначаються при проведенні спеціальних тест-експертиз та контент-аналізу професійно-ціннісних цілеспрямувань на професійну кар’єру успішного фахівця. Серед них можна визначити слідуючі основні в якості деяких «професійних феноменів» фахового становлення молодих спеціалістів:

1). Перший «професійний феномен» – це навчання за обраним фахом без достатньої здібності до фаху. Зроблений вибір фаху загалом є ситуативним, але 31-42% студентів все ж вважають, що цей професійний вибір був здійснений самостійно. І, одночасно, здібності до навчання за фахом, як вказують самі опитані, мають лише в середньому 4-5% – при максимумі в окремих випадках 16,6% і мінімумі у більш численних випадках 0% (!). Ситуація погіршується тим, що значна кількість студентів взагалі не здатна до навчання як такого, бо не мають необхідних здібностей до навчання за обраним фахом, не здатні навчатися за слабкою шкільною підготовкою, низьким інтелектом, не можуть застосовувати навчально-довідковий матеріал, не спроможні до самостійної роботи. На 1-му курсі їх кількість доходить до 40%, на 4-му знижується до 20%, хоча практично всі бакалаврські дипломи готуються несамостійним способом і тільки 50% «спеціалістів» здатні самостійно підготувати дипломні роботи.

2). Другий «професійний феномен» – це навчання за фахом без набуття відповідних знань. Подібне зобумовлено трьома основними причинами: а) відсутність здібностей до навчання за фахом (профнепригодність); б) нездатність до самостійної роботи: несамостійність мислення, «інформаційне списування» з Інтернету, відсутність логіко-аналітичного сприйняття дійсності, комерціалізація освіти тощо; в) відсутність необхідних стимулів до «навчальної успішності»«сірі студенти» подавляють та домінують над здібними і талановитими як «успішними студентами», пригнічують та бойкотують їх. Подібний феномен можна визначити як «післяадаптаційний синдром», з негативною професійною орієнтацією на «неуспішність» або функціонально «обмежену професійну успішність».

3). Два вищеозначені «професійні феномени» закономірно продукують третій – це посередньо «адаптована професійна діяльність» без професійної активності. Подібна «адаптована активність» як «квазіактивність», псевдоактивність та «імітаційна активність» не має ніякої професійної орієнтації на фахову успішність та успішну професійну кар’єру. В кращому випадку вона зобумовлює: а) «імітаційну професійну самовіддачу», імітаційну фахову активність, що насправді є псевдопродуктивною і малоуспішною, бо швидко «розшифровується» своїми низькими результатами, а також б) підмінюється «псевдоколективною успішністю» шляхом професійної солідарної роботи у виробничих групах «близьких зв’язків» (трудових, професійних, бригадно-дільничих тощо). На подібну «імітаційну самовіддачу» налаштовані 25-28% майбутніх молодих спеціалістів, а на особистий професійний особистий успіх (на основі ФТСР – функціонально-творчої самореалізації) – тільки 3-6% опитаних (в 4-5 разів менше). В той же час вони розраховують на стабільну і неспішну роботу по спеціальності у виробничій групі (псевдоколективі) як заміннику успішності – 35-46% майбутніх молодих фахівців.

4). Четвертий «професійний феномен» – це псевдофахова цілеспрямованість без дійсної професійної вмотивованості і детермінуючих професійних цінностей («псевдоцілеспрямованність»). На наявність професійного цілеполагання вказують в середньому 32-33% опитаних, проте на фахову вмотивованість з метою досягнення професійного успіху – лише 5-6% (максимум – 13,6%, мінімум – 2,6%).

5). Феномен досягнення фахової успішності без професійної самореалізації, що є феноменом «непідтвердженої фахової амбіції». Особливо це помітно у традиційних професіях: гірничий інженер, електрик, будівельник і машинобудівельник, геолог, маркшейдер тощо. Орієнтованість на успішність у них – 25-28% (амбіція), а рівень ФТСР – 5-7%, тобто співвідношення 4:1. У нових професіях (економіст, програміст, еколог, системщик з автоматизації, менеджер тощо) орієнтація на успішність менша – 15-21% (амбіція), але рівень ФТСР більший – 12-17% (співвідношення 1,5:1).

6). «Професійний феномен» здійснення успішної професійної кар’єри без особистого фахового успіху, а через приналежність до стабільної кадрової групи спеціалістів. Подібне можна розцінювати як «солідарний успіх» професійної групи, в котрій особистий успіх не фіксується, а представлений «колективним успіхом», груповим досягненням з його «колективним розподіленням» (набутою або «знятою» колективною відповідністю).

7). Це може породжувати такий «професійний феномен» як «досягнення-без-досягнень», «успіх-без-успіху» у відповідних «перетворених формах» успішності. Якщо взяти за основу градацію основних типів сучасних фахівців і спеціалістів-керівників, за О.Креєром і Дж.Тюсоном, то подібні «типи успішності» («сексесс-типи» або «едванс-типи» за своєю «продвинутістю» до успіху) можна визначити наступним чином, поклавши в основу комунікативний критерій фахового діяльнісного спілкування. А саме [11, c.439-541]:

- «друг для всіх і кожного» (або за національною дефініцією – «свій хлопець»): подібний «сексесс-типів» у професійній групі налічується, за даними профтестування до 45% фахівців;

- «вільний мислитель життя» (або «незалежні» – ред.) – їх питома складає приблизно 15% у професійній групі;

- «організатори професійної життєдіяльності» (або «адаптовані» і «приналежні» до групи): їх кількість може складати до 20%;

- «сладкоречиві умовляльники» (або «демагоги-говоруни» – ред.): їх налічується 8-9% (до 10%) серед опитаних;

Можна бачити, що подібних «перетворених типів успішності» серед спеціалістів у професійній групі (колективі) налічується до 90%. Остання частина належить до фахівців лідируючого типу, а саме:

- «вдохновляючий лідер» або «фахівець-ідеолог» професійно-пізнавального типу: їх кількість як «генераторів ідей» невелика – не більше 1-2% тестованих студентів;

- «природжені лідери»: вони є «органолідерами» по своєму генетичному психотипу: сильний тип нервової системи, характер, інтелект, впливовість на інших ‒ і їх не більше 3-4%; найбільш яскрава риса у них – це здібність до підприємницької діяльності, котру вони перетворюють на успішний творчо-діяльнісний процес;

- «віддані своїй справі» – до них відносяться як лідери, так і «корпоративні фахівці»: їх 5-7% серед протестованих студентів, і всі вони відносяться до успішних фахівців, здатних до високої професійної функціонально-творчої самореалізації.

8). Подібна протирічність в розумінні дійсного «фахового успіху» породжує такий «професійний феномен» як фаховий «когнітивний дисонанс» (Л.Фестінгер) між абстрактно прокламуємими цілями з одного боку, а з другого ‒ практичним досвідом їх досягнення з реальною професійною поведінкою. В практично-поведінковому аспекті цей розрив у професійній групі (колективі) складає 1:9. Тобто 10% реально-орієнтованих фахівців на успіх і 90% – це ті, хто успіх у трудовому колективі тільки імітує. «Когнітивний дисонанс» за даними тест-експертизи має наступне співвідношення: теоретичні цілі – 27-38%, практичний досвід для їх досягнення – 9-14%. Тобто співвідношення «когнітивного дисонансу» складає 3:1 з перевищенням «абстрактних конструкцій» (професійних амбіцій) над реальними вміннями ці конструкції матеріалізувати та опредметити. В проведеній тест-експертизі – це необхідні генетичні і розвинуті здібності для даного фаху, на одному боці, і наявність потрібних практичних вмінь та навиків для досягнення професійного успіху, з другого боку. Подібне також вказує на об’єктивну потребу у навчальній дисципліні «Професійна кар’єра успішного фахівця», після викладання якої «залишкові знання» у студентів не тільки не понижуються (або навіть втрачаються, як в інших дисциплінах), але й підвищуються на 10-15%, а в окремих випадках зростають на 25-30%. Тобто вони підтверджуються практично, особливо у тих студентів-старшокурсників, котрі працюють на виробництві та у підприємницьких фірмах (а їх кількість якраз і складає приблизно 30%), і вони вже мають певний практичний досвід професійної діяльності за фахом, реальне розуміння, бажання та конкретні навики досягнення фахового успіху.

9). З вищеозначеного буде більш зрозумілим професійний феномен «соціально-професійної контрастності» в ознаках і практичній реалізації якостей успішного фахівця. В подібному аспекті представлений «подвійний контраст», а саме:

а) в практичному розумінні професійної здатності до ФТСР (функціонально-творчої самореалізації): з одного боку, це розуміння ФТСР як стабільної професійної діяльності у виробничому колективі: 35% – нові професії, 46% – традиційної професії; а з другого – конкурентність, налаштованість на конкурентні відносини у виробничому середовищі і досягнення в ньому особистого фахового успіху (3-6% тестованих студентів); таким чином «конкурентно-партнерський контраст» має в середньому співвідношення 1:6(7) в особистісно-колективній успішності; тобто «успішними» можуть бути і стати ті з них (кожний 6-7-й), хто здатний проявити професійно-лідируючі якості, виступити і позиціонувати себе в якості «професійного лідера», що здатний трансформувати-перевести себе з позиції «корпоративного фахівця» (в трудовому колективі як «команди професіоналів») в професійну позицію «лідера-переможця», або «успішного лідера».

б) другий «соціально-професійний контраст» знаходиться у когнітивно-практичній площині: з одного боку, це набуття необхідного обсягу загальних професійних знань за фахом (30-35% студентів мають яскраво виражену потребу в цьому), а, з другого боку, – це потреба у трансформації загальнофахових знань в практичне знання, когнітивно-операційне і «реалізаційне знання», а також яким чином розвивати на їх основі конкурентні якості успішного фахівця, «лідера-переможця» серед інших успішних спеціалістів – потребу в цьому мають лише 5-8% протестованих студентів; таким чином «когнітивний контраст» має в середньому співвідношення 1:5(6) в особистісно-колективній успішності; тобто «успішними» можуть бути і стати не всі молоді спеціалісти, а тільки ті з них (кожний 5-6-й), хто здатний трансформувати-переводити загальнотеоретичне знання у когнітивно-практичне, адаптоване до практичної професійної діяльності як «успішне знання».

Можна бачити, що подібні світоглядно-фахові трансформації у професійному світогляді та його розвитку у нове «професійне світорозуміння» потребує і свого інноваційного осмислення. Вже з позиції творчо-світоглядної трансформації техноінформаційного суспільства на соціокультурному і соціогуманітарному підґрунті. Синтетично – на засадах культурно-інформаційного світорозуміння в процесі здійснення творчо-інтелектуальної діяльності успішних фахівців.







Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 595. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Расчетные и графические задания Равновесный объем - это объем, определяемый равенством спроса и предложения...

Кардиналистский и ординалистский подходы Кардиналистский (количественный подход) к анализу полезности основан на представлении о возможности измерения различных благ в условных единицах полезности...

Обзор компонентов Multisim Компоненты – это основа любой схемы, это все элементы, из которых она состоит. Multisim оперирует с двумя категориями...

Композиция из абстрактных геометрических фигур Данная композиция состоит из линий, штриховки, абстрактных геометрических форм...

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМОВОСПИТАНИЕ И САМООБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА Воспитывать сегодня подрастающее поколение на со­временном уровне требований общества нельзя без по­стоянного обновления и обогащения своего профессио­нального педагогического потенциала...

Эффективность управления. Общие понятия о сущности и критериях эффективности. Эффективность управления – это экономическая категория, отражающая вклад управленческой деятельности в конечный результат работы организации...

Мотивационная сфера личности, ее структура. Потребности и мотивы. Потребности и мотивы, их роль в организации деятельности...

Этапы и алгоритм решения педагогической задачи Технология решения педагогической задачи, так же как и любая другая педагогическая технология должна соответствовать критериям концептуальности, системности, эффективности и воспроизводимости...

Понятие и структура педагогической техники Педагогическая техника представляет собой важнейший инструмент педагогической технологии, поскольку обеспечивает учителю и воспитателю возможность добиться гармонии между содержанием профессиональной деятельности и ее внешним проявлением...

Репродуктивное здоровье, как составляющая часть здоровья человека и общества   Репродуктивное здоровье – это состояние полного физического, умственного и социального благополучия при отсутствии заболеваний репродуктивной системы на всех этапах жизни человека...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.011 сек.) русская версия | украинская версия