Інноваційні світоглядно-методичні підходи до оновлення навчально-виховного процесу у вітчизняних ВНЗ
Виходячи з вищерозглянутих світоглядних аспектів модернізації національної вищої освіти, можна розробити і основні світоглядні підходи, методологічні засади та операційні методики трансформації навчально-виховного процесу у вітчизняних ВНЗ. З існуючих альтернативних підходів найбільш ефективні «модернізаційні підходи» змістовно можна представити у такій послідовності: 1. Антропогенний підхід (у розробці І.П. Аносова). Подібний світоглядний підхід пропонується для реалізації в таких аспектах: • рефлексології свідомості людини і людського мислення, що вдосконалюється шляхом навчання; • «природного людинознавства», виходячи з природного «рефлексу пізнавальності» і «рефлексу дослідництва», які трансформуються в самоусвідомлений «рефлекс навчання»; • педагогічної інноваційної творчості і нахилу до творчості в навчанні студентів, що виводиться на рівень осмисленої творчості; • Інтернет-навчання за відповідними інформаційними технологіями освітнього процесу [11, с.89, 211, 276, 309]. 2. Духовно-просвітницький підхід. В освітньо-антропологічному аспекті та в модифікації «сталого людськогорозвитку» це розуміється як підхід духовно-інтелектуального розвитку людини. Він реалізується за цінностями сталого людського розвитку або безперервного духовно-інтелектуального зросту (за методологією В.О. Огнев’юк). У цьому підході задіюються [12]: • освітянсько-просвітницька традиція в Україні (ХІХ-ХХ ст.); • демократичні цінності національної освіти в Україні (на Києво- Могилянському підґрунті); • «соціальність освіти» та її роль в соціальному розвитку суспільства; • зв'язок освіти й науки в контексті розвитоку освітянських технологій на науковому підґрунті; • світоглядні цінності освіти в філософсько-методологічному аспекті; • освіта як інтегруючий фактор суспільства (інтегративно-патріотична функція освіти), дія якого веде до соціальної відкритості суспільної системи і одночасно – до інтегративного вираження національних інтересів через «світоглядне просвітництво» та «освітню духовність». Л.С. Виготський бачив цьому такий «шлях об'єктивації внутрішніх психологічних процесів», на котрому вищі психічні функції, «являючись продуктом свободного духу» об'єктивуються у «складну поведінку культурної людини» [19, c.582, 584]. 3. «Університетський підхід» в інноваційному розумінні «ідеї університету». Він закладає підвалини «системності освіти» в її суспільній інфраструктурі, в якій саме суспільство орієнтує освіту на системну організацію в напрямку формування «культурних універсалій» в системі культури, а далі – в орієнтації на «загальність» освіти в інтелектуально-раціоналізованому суспільстві. Подібний підхід передбачає [19, c.7-22]: • багаторівневість освіти та її безперервність; • структурну організацію навчання: бакалавр – спеціаліст – магістр; • створення освітянського істеблішменту: ліцей – технікум – інститут – університет; • розвиток «глобального університету» через Інтернет-систему; • «новий філософський дискурс» навчання (за М. Зубрицькою) в аспекті «складних лабіринтів пошуку істини» в ході постмодернізації суспільства і постмодернізації освіти. 4. Соціальний підхід, який реалізується у вищих навчальних закладах України через гуманітарні, соціологічні, психологічні центри, котрі для цього створюються в системі окремих ВНЗ. На методологічній основі «соціальної освіти» реалізуються: • соціологічні методи навчання: відношення до навчання студентів різних курсів, абітурієнтів, старшокурсників шкіл та ліцеїв, вивчення їх мотивації та професійної орієнтації на майбутню діяльність тощо; • соціологічні, соціонічні та інтертипні відношення в навчально-виховному процесі; • соціалізація студентської молоді в процесі навчання й виховання; • соціальна організації освіти і новітні соціальні інститути; • управління освітою шляхом участі студентів у складанні навчальних планів: «партисипарна освіта» і навчальний процес [20, с.48, 141, 198]. 5. Філософсько-історичний підхід, заснований на відповідних парадигмах освіти (Г.У. Волинка, Н.Г. Мозгова, І.В. Огородник, Ю.О. Федів та ін.). Цей підхід передбачає: • культурогенний вектор: освіта і навчання на духовно-ціннісних засадах та історичних надбаннях культури; • філософський дискурс освіти і вироблення освітницького світогляду; • ортодоксально-християнський підхід до навчання як до релігійно- дидактичного процесу; • універсалістський підхід вироблення філософсько-наукового світогляду з позицій класичної науки; • філософсько-некласичний підхід: позитивізм, трансцеденталіка й екзистенційність освіти і навчання, релятивність знань та необхідність їх постійного оновлення; • постнекласичний підхід: «критична філософія» і «критична наука», феноменологія, герменевтика, постструктуралізм, постмодернізм, інформаційно-семіотичний підхід, комунікативно-смислова філософія («освіта інтерсуб’єктивного спілкування»), комунікативно- репертуарний дискурс і комунікативна компетентність [10, с.60, 182, 278, 391]. 6. Епіместологічно-операційний підхід. Він заснований на «управлінні знаннями» шляхом вироблення «практичних знань», придатних до використання у «когнітивних практиках». За таким підходом здійснюється перехід від загально-теоретичного, методологічного знання до практичного знання шляхом самостійної роботи студентів, набуття ними практичних навичок створення прикладного знання та його представлення в опредмеченій формі операційного використання. Перша передумова використання даного підходу – наявність у суб’єктів навчання відповідного інтелектуального ресурсу, необхідної інтелектуальноїпідготовленості для фахового опанування обраної спеціальності. Друга передумова – наявність відповідної інформації та інформаційноїбази даних, (банку даних), які необхідно вивести на рівень «бази знань». Вони акумулюють теоретико-методологічні і методичні розробки у певній їх систематизованій сукупності і таксономічній репрезентації «інформаційного ресурсу». Це перш за все розробки самих «працівників знань», «інтелектуальних робітників» та викладачів, що знають, яким чином ці знання можна адаптувати до «навчального середовища» (або створення відповідного «навчального середовища»). Третя передумова – відповідне операційне використання цієїінформації та інформаційної бази знань для практичного оновлення освітньої системи у ВНЗ, що передбачає: • зміну організації навчального процесу (наприклад, між лекційним навантаженням і практичними заняттями), але головним чином це перехід на індивідуальну форму самоосвіти і самонавчання, коли на одного викладача (як «працівника знань» та «інтелектуального лідера») «припадає не більше ніж 3-4 студента; коли перше – це суттєві кількісні зміни, за яких лекційно- аудиторне викладання втрачає свій пріоритет у вигляді «навчального навантаження» і стає «науково-навчальним дослідженням», то друга зміна має якісний характер (хоча є наслідком першої) і передбачає наявність у викладача передових інноваційних знань, випереджаючої інформації, результатів «найсвіжіших» наукових досліджень та вміння їх постійного поповнення; • зміну організаційної структури навчального процесу на принципах «проникливості» знань у їх вільному поширенні і свободі користування знаннями у комунікативно-когнітивному НВП-середовищі; • ставлення до інформації як до «вільного ресурсу», не обмеженого жодними бар’єрами (авторським правом тощо); • організація навчальної комунікації у когнітивні «потоки знань» між викладачем і студентами та між самими студентами; • створення відповідного «інтелектуального середовища» когнітивно-фізичних комунікацій, яке стимулює обмін знаннями, їх практичне використання і творчо-реалізаційне опредмечення; • персональна оцінка внеску викладачів в розробку нових знань за критерієм навчальної цінності «інтелектуальних розробок», а також їх практичної цінності для студентів; творчо-реалізаційне опанування цими знаннями з підвищенням навчального статусу студентів за досягнутим рівнем навчально-фахової успішності: наприклад, «відмінник навчання», «лауреат», «переможець конкурсу», «кращий дослідник»з подальшим наданням авторського права формулювання власних творчих інтелектуальних завдань за критерієм – навчальний «лідер виступає в якості експерта», і він сам здійснює «діагностику процеса управління інтелектуальними ресурсами» власного фахового розвитку [9, с.24, 491]. Навчальний підхід з «управління знаннями» здійснюється в системі «базова інформація – її операційне використання – процес навчання» і в стадії «безпосередній освітній процес» має три головні методологічні підходи. Вже в якості не передумови, а безпосереднього процесу творчої реалізації нових навчальних можливостей. Перший методологічний підхід – це суто прикладна методологія в статусі «бізнес-інтелект» (business intelligence – ВІ), що запропонована аналітиками Garther Group наприкінці 80-х років і зараз швидко актуалізується. Вона передбачає використання структурованих даних та їх подальший самостійний аналіз із розробкою відповідних рішень за отриманим завданням, які можна представити як «інтелектуальні технології в реінжинірінгу бізнес-процесів» [21, c.377]. Другий підхід – це методологія середнього рівня в статусі «менеджмента знань» (Knowledge management – KM, «К – навчання»). На вітчизняному підгрунті ця методологія управління знаннями формується у вигляді «освітнього менеджмента», як «чинник успішності управління знаннями» та «організації ефективної взаємодії в освітніх організаціях» через навчальні комунікації [2, c.82, 215, 248]. Тобто це більш універсальна методологія в аспекті «керування знаннями», що інтегрує в собі створення, нагромадження й використання інформації та знань з утворенням нового знання прикладного значення через механізм комунікативного «обміну знаннями». Наприклад, функціонально нових технічних рішень і технологій та їх творчої реалізації. На цій основі з’явився інноваційний конгломерат цих двох методологій: «Інтелект бізнесу, підтриманий керуванням знаннями» («КМ – Enabled BI»). Третя методологія базується на концепції «навчального середовища». Її створив Ларрі Прусак в якості альтернативної за формулою: «керувати знаннями неможливо, можна керувати лише тим середовищем, в якому створюється і використовуються знання». Подібний підхід можна визначити в якості «соціальної КМ-методології», «соціального управліннязнаннями» за критерієм їх суспільної цінності і суспільного інтересу до них. Або представлення освітнього процесу як «системи навчально-виховних практик» за «логікою ситуацій» та світоглядного підходу до них на основі «комплекса найбільш загальних когнітивних і ціннісних засад раціональності» [22, c.203, 205]. Це такі «світоглядні і філософські системи», що виражають «інтегрований рівень культури», в системно-світоглядних параметрах якої і розробляються «методи навчально-виховної практики» та здійснюється «вдосконалення методів навчання й виховання» [22, c.205, 211, 213]. На схожих позиціях стояв і відомий розробник теорії «комунікативного суспільства» Пітер Друкер. Так, у своїх розробках із «комунікації знань» П.Друкер обґрунтував необхідність набувати не стільки саме знання, скільки продукувати технологічні способи виробництва знань та зміни цих способів, переходу від однієї системи знань до іншої, від однієї пізнавальної парадигми до іншого підходу. При цьому треба показувати, як змінюється знання в процесі соціального розвитку і суспільної трансформації. Тут потрібна інша, інформаційна «організація людських ресурсів» і, перш за все, мотивації інтелектуального зростання шляхом «правильного інформування» відносно поставлених професійних цілей, участі в управлінні знаннями на основі високих стандартів їх досягнення і використання [8; с.289, 303-311]. І лише після цього наступає «економічний вимір» діяльності в професійному аспекті: оцінка досягнень, винагорода, успішність тощо. Парадоксально, але «капіталістичний менеджер» П.Друкер вважає, що в організацію людських ресурсів у контексті зростання їх інтелектуального рівня необхідно покласти гуманістичний принцип К.Маркса «від кожного – за здібностями» (але без «кожному – по потребі») і ленінський принцип «вчитися, вчитися й іще раз вчитися» [7; с. 69-73]. Він перший уводить саме поняття «працівник знань», під яким розумів «інтелектуального робітника», котрий здатний до «виробництва знань» і володіє своїми власними інтелектуальними «засобами виробництва». До подібних засобів входять: високорозвинений інтелект, пам’ять, знання, інтелектуальна ініціатива, особистий досвід та інші як невід’ємні компоненти «виробництва знань». І тільки від самого «працівника знань» залежить, чи захоче він поділитися цими знаннями з іншими або навчити когось за цими знаннями. Тому на Заході є таким високим соціальний статус, матеріально-технічне і фінансове забезпечення «працівників знань». Слід мати на увазі, що з двох основних складових КМ-технологій – гуманітарної та технічної – перевага віддається першій: це до 40% всього навчального навантаження у ВНЗ і присвоєння наукового ступеня доктора філософії. Технічна складова лише технологічно забезпечує їх потреби з інтелектуального розвитку у статусі «працівників знань», а також комунікації з тими, кого вони навчають. Головне – це науково-дослідницька діяльність, написання праць, підготовка розробок із наданням авторських чи корпоративних прав, створення інноваційних інтелектуальних технологій. При цьому від них не вимагається отримання негайного економічного результату. «Парадокс продуктивності» в передачі знань та управлінні знаннями полягає в тому, що за умови інвестицій в інформаційно-пізнавальні технології прибутковість в принципі неможлива, адже при цьому створюється «нематеріальний капітал», котрий «матеріалізується» пізніше. Але навіть при його вкладенні в інформаційно-комп’ютерні системи та супутні технології достовірних даних про отримання економічного ефекту немає (при трильйонних сумах інвестувань). Проте подібні інвестування, незважаючи на подібний «комп’ютерний парадокс», увесь час підвищуються. Чому це можливо? Відомий французький дослідник суспільних комунікацій і розробник концепції «комунікативного» і «програмованого» суспільства А.Турен відповідь на подібне запитання бачить у необхідності створення нового суспільного виробництва з відповідною високоінтелектуальною освітянською системою. За нашою концепцією, це «соціокомунікативне виробництво». В контексті «соціальної КМ-методології» з управління знаннями необхідно вивчати не ті знання, що вже циркулюють с суспільстві, а способи «самозмінення» й ускладнення простих пізнавальних процесів на «складні інформаційні системи та комунікації», створювати моделі управління знаннями через комунікативні процеси і «потоки знань». А вже потім на цій основі розробляти практичні «моделі управління виробництвом, організацією, розподілом та споживанням» у суспільстві [6; с.414-416]. Це дуже складне освітньо-педагогічне завдання, тому що для свого вирішення воно потребує створення нового «навчального дискурсу» на перетині теоретичних і практичних знань, не тільки модернізованої, а й постмодернізованої освітянської методології. Подібна інноваційна «дискурсивна методологія» навчання базується на таких комунікативно-інформаційних засадах створення і передачі когнітивного знання (апробованих автором у ході викладання навчальної дисципліни «Право інтелектуальної власності»): 1. Розвиток і вдосконалення лінійного дискурсу знань: від логіко- змістовного до структурно-логічного та інформаційно-сутнісного і далі – до знаково-інформаційного, який спочатку подається в денотаціях і коннотаціях речей і «класу речей», а потім – в нормативно-індикаторних і символічних кодах. 2. Розвиток здатності до нелінійного дискурсу: від семантично- семіотичного або первинно-означального (етимологічно-первіневого), а потім – до багатозначного, полісеміотичного, інтерпретаційного і герменевтичного дискурсу в різних аспектах і контекстуалізаціях. 3. Формування навичок соціоінформаційного дискурсу: ціннісно- смислового і дискурсу смислозначень, нормоціннісного і когнітивного дискурсу, котрий формується на комунікативному обміні практичними знаннями, смислами і значеннями цих знань. За своєю суттю це соціокультурний дискурс, який є «надскладним» через свою полікультурність, багаторівневість, багатоперемінність і багатоякісність. 4. Оволодіння елементами соціогуманітарного дискурсу. Він, за своєю суттю, є духовно-практичним дискурсом інтерсуб’єктивного спілкування, це бінарно-ціннісний дискурс за ознаками «дисонансу – консонансу», творчо-реалізаційний і креативний дискурс, культурно-символічний і трансформаційний дискурс соціокультурного взаємозбагачення і взаємоперетворень, іллокутивний дискурс взаєморозуміння й узгодженості (при різному позиціонуванні інтерсуб’єктів); репертуарно-коннекторний дискурс, що складається вже на рівні комунікативної компетентності; культурно-інформаційний дискурс, в якому повністю реалізується «комунікативний цикл» передачі і оволодіння знаннями, а також управління знаннями в певній системі-середовищі за такою схемою:
Оволодіння подібною дискурсивною методологією задля набуття практичних знань шляхом самостійної роботи та «самонавчання» потребує значної іммобілізації психічно-інтелектуальних ресурсів студентів. І це є новою проблемою в трансформації національної освіти за сучасними європейськими стандартами. 7. Світоглядно-психологічний підхід на засадахпсихології освітнього менеджменту. Він зорієнтований перш за все орієнтований на психологічну іммобілізацію творчо-інтелектуальних ресурсів «суб’єктів управління» навчальним процесом. Тобто самої освітньої організації і викладацького складу, а також спеціальних служб і підрозділів, що безпосередньо вивчають цю проблему. Перші розробки у цьому напрямі виявили необхідність збільшення інтелектуально-психологічного ресурсу між «суб’єктами управління» і «суб’єктами навчання» в таких їх інтерсуб’єктивних взаємодіях, а саме: - необхідність підсилення навчальної комунікації за її видами та етапами розвитку, вироблення сучасної структури комунікації (за її дискурсом, типами і видами), а також розробка найбільш «оптимальної моделі комунікації» та відповідних «інтерактивних технік» [2; с.329-332]; - підсилення професійної мотивації та функціонально-ціннісної орієнтації на основі формування відповідних навчальних позицій, «професійно-функціональних ролей» та рольової поведінки у навчальному процесі [2; с. 203-206]; - діагностика та експертиза ефективності «ціннісного» управління знаннями в процесі ціннісного інтерсуб’єктивного спілкування суб’єктів цього процесу, прогнозування його розвитку та профілактика в аспекті психокорекції, психоконсультування та психотерапевтичної діяльності [2; с.248-255, 388-392]; - діагностика інтелекту і творчого потенціалу студентів, їх темпераменту і характеру, творчо-професійної спрямованості на основі «карти інтересів» з професійних нахилів, привабливості «професійного середовища», «комунікативних здібностей» тощо [3; с.12, 95, 220-236]; - тренінг умінь спілкування, перш за все вміння до кооперування та розуміння комунікативних взаємодій в малій групі [4; с.420-437]; надалі – це проведення «групової психокорекції» у навчальному середовищі (комунікативному, когнітивному, креативному) на підґрунті активного соціально-психологічного навчання (АСПН) [5; с.19-20 ]. На цій основі пропонується і відповідна трансформація педагогічно- освітянської діяльності на гуманістичних засадах із безпосереднім упровадженням в навчальний процес «принципу гуманізації» в управлінні і передачі знань [2; с. 133]. Когнітивна структура навчального процесу і навчальних практик з позиції сучасної теорії і практики управління людськими ресурсами (М. Армстронг) з урахуванням «принципу гуманізації» виглядає наступним чином [1; с.280-284, 448-449]: 1. Створення особливої «філософії розвитку людських ресурсів» на тій основі, що кожному творчому суб'єкту в організації повинна надаватися можливість навчатися і розвивати свої навички і знання до максимально можливого рівня; найкраще – «створювати цінність з творчості і досвіду власних працівників», бо тоді «успішна компанія – це компанія, створююча знання» [1, c.282]. 2. Необхідні практичні «плани і програми в галузі розвитку людськихресурсів, які повинні бути інтегровані й допомагати здійсненню стратегій … людських ресурсів» [1, c.448-449]. 3. Формування в освітній організації «творчої атмосфери» для розв’язання творчих імпульсів» у різновидах еврістики, «мозкового штурму», сінектики, творчих «інтелектуальних моделей» за принципом «моя професія і є я» [23, c.42. 204-205]. 4. Розвиток творчих здібностей в якостях здатності до усвідомлення новоїінформації, її класифікації і створення «інформаційних паттернів», а також здатності до швидкої пізнавальної адаптації і до швидкої «адаптаційної зміни» в оперуванні знаннями. 5. Розвиток когнітивно-творчого мислення в такому «ментальному компоненті» (методично-практичному): • здатність до «розгортання-згортання» інформації в процесі її усвідомлення й осмислення або «дивергентно-конвергентне мислення» і здатність до ментального оперування ним; • здатність до розробки «концептуальних моделей» в контексті нестандартних підходів і рішень або «творчо-моделююче мислення» в «інтелектуальних моделях» [23, c.179, 204]; • оперування інтегративними методами, що використовуються на перетині теорії і практики, «змішані» теоретико-емпіричні методи наукового дослідження: індуктивно-дедуктивні, аналітико-синтетичні, аналогово-модельні та системно- структурні (системотехнічні) методи. 6. Когнітивно-операційний компонент у вигляді «бази даних» з нормативної інформацією, котру можна «підняти» до рівня «бази знань»; створення на їх основі відповідних «банків знань», з яких можна формувати інтелектуально-творчі активи і перетворити їх на інтелектуальну власність. 7. «Метакомпонент» когнітивно-творчого мислення – це розвиток інтелектуального ресурсу, який дає змогу розробляти програми досліджень і вирішення реальних завдань (за критеріями «дослідницьких програм» І.Лакатоса); подібна програма може бути використана для розв’язання багатьох однотипних завдань, і тому вона функціонує на практично-методологічному рівні науки або, за нашою концепцією, як самостійний творчо-реалізаційний підхід до інноваційного навчання і виховання в НВП-середовищі на основі творчо-реалізаційних практик. Якщо не розвивати творчо-інтелектуальний ресурс студентів і задовольнитися традиційними методами навчання, то їх застарілість може згубили не тільки нові паростки європейських освітянських підходів, але й породити міфи і міфологеми на їх сучасній основі. Це повністю дезорієнтує навчально-виховний процес, віддаляє його від науки, а самі «педагогічні міфологеми» надають освіти не наукового, а містичного характеру [24; с.208-210, 212-214]. Розробляються навіть пропозиції повернення до ортодоксально-християнської системи освіти на відповідній методологічній основі «релігійної філософії» [25]. Наводиться і відповідна апологетика «християнської освіти» [26]. Деякі вітчизняні науковці та працівники освіти «вивчають» питання про поєднання науки і релігії в освітньому процесі, а окремі відомі високопосадовці у владних колах рекомендують викладати у ВНЗ християнську мораль. Так, Національна Академія оборони України, Національний університет «Львівська політехніка» та кафедра філософії цього ж університету спромоглися провести так звану науково-практичну конференцію під гаслом «На шляху до синтезу філософії, релігії та науки». Як кажуть, «приїхали», і далі їхати вже немає куди [27]. Тому закономірно виникає питання: чи є дійсно науково-практичні засади світоглядного виховання студентської молоді? Або є ще «науково-релігійні», «філософсько-релігійні» засади, що розробляються з позицій «антинауки» та «антифілософії». Тому філософсько-наукова «світоглядна парадигма» навчання і виховання у сучасних ВНЗ є найбільш обгрунтованою і співвідносною перспективним завданням вищої освіти ХХІ століття.
|
