Структурні формотворення освітнього модерн-світогляду і розвиток інноваційних професійно-світоглядних уявлень

 

Проведений аналіз інноваційних світоглядно-методичних підходів до оновлення навчально-виховного процесу у вітчизняних ВНЗ дозволяє достатньо чітко визначити основні різновиди оновленого освітянського модерн- світогляду. Це його релевантні структурні формотворення у складі інноваційних професійно-світоглядних уявлень, котрі є співвідносними до репрезентованих вище світоглядно-методичних підходів. А саме:

(1) антропогенно-природний освітній світогляд, або «першоприродно»- натуралістичні світоглядні уявлення, що виражають природний потяг людини до знань дедалі більш високого рівня і глибини;

(2) освітянсько-просвітницький світогляд, або соціально-«другоприродний», який стимулює до активних соціально-освітніх дій;

(3) світоглядні уявлення духовно-інтелектуального розвитку, що орієнтований на «підсилення» інтелекту в разі духовного «айстетиса», натхнення і духовно-інтелектуального піднесення;

(4) університетсько-енциклопедичний світогляд, що формується на основі культурно-пізнавальних зусиль і надбань;

(5) соціогуманітарні світоглядні уявлення або ціннісно-гуманітарний світогляд, що формується з визнання провідного значення гуманітарних наук;

(6) навчально-комунікативний світогляд, або комунікативно-дискурсивні уявлення, що в якості комунікативно-ціннісних детермінантів циркулюють у навчальному середовищі;

(7) комунікативно-когнітивний світогляд навчальних практик, що постає в переважних модусах когнітивно-операційних («процедурних») співвідношеннях навчального середовища;

(8) інформаційно-ресурсний світогляд, що приймає модус інформаційно- диференційованих і інформаційно-інтегративних світоглядних уявлень;

(9) творчо-дослідницький світогляд в переважних формах творчо- реалізаційних (креативних) світоглядних уявлень.

Вищезазначені світоглядні уявлення і складають базову структуру сучасного освітянського модерн-світогляду у складі вищепредставлених формотворень. За нашою концепцією творчо-реалізаційні світоглядні уявлення найбільш сприяють фаховому успіху та успішному професійному кар'єроздійсненню. На подібному професійно-світоглядному підгрунті і необхідно розробляти європейські освітні стандарти національної вищої освіти (НВО) та освітньо-професійні програми підготовки (ОПП) за напрямками і спеціальностями. Україна вже має певний досвід впровадження подібних стандартів і програм у системі національних ВНЗ і його потрібно раціонально використати й надати чіткого визначеного світоглядного визначення модернізації вищої освіти. Конкретно – сформувати відповідні світоглядні уявлення щодо модернізації національної вищої освіти, розробити операційні методики професійно-світоглядного розвитку студентів, впровадити професійно-світоглядні практики у безпосередній навчально-виховний процес і творчо-реалізаційні тренінги з успішного фахового самоствердження. Перший досвід впровадження Болонської системи свідчить, що національній вищій освіті на «болонські виклики» необхідно знайти «вірні відповіді» саме на конкурентних напрямах її модернізації. На думку відомого спеціаліста в освітній сфері В.А.Андрущенка, «входження в Болонський процес вимагає радикальної модернізації самого змісту вищої освіти. ЇЇ лейтмотивом мають стати ліквідація застарілих міфів, своєрідної ідеологізації освіти, притаманної тоталітарному суспільству, вилучення дріб’язкового матеріалу й наближення до реального історичного процесу, сучасних соціокультурних реалій та прогнозованого майбутнього» [1; с.126].

Освітні інновації, котрі необхідно впровадити за болонськими євростандартами. Суттєва модернізація національної вищої освіти необхідна як в загальному напрямі демократизації освітньої політики, так і у формах «світоглядної демократизації» навчально-виховного процесу. Подібне обночасно потребує децентралізації системи національної вищої освіти, підвищення самостійності ВНЗ, мобільності викладачів і студентів, впровадження державно-громадського управління навчальним закладом та інших чисельних освітніх інновацій світоглядно-практичного характеру. Однак це не може відбуватись стихійно, без відповідної просвітницької і навчально-виховної діяльності в школі і ВНЗ. Освітньої демократії ще потрібно навчатися і саме вона повинна стати тією головною домінантою, якою Болонський процес дає відповідь на виклики освітянської глобалізації, іншим системам освіти та сучасним освітянським міграційним процесам, що «універсалізують» та уніфікують освітній процес. Тому виключно важлива роль у вихованні демократичної культури освіченої особистості належить викладачам як суб’єктам навчально-виховного процесу. Болонська декларація чітко формулює вимогу до демократизації освіти і підготовки демократично орієнтованого викладача та студента. Проте національні ВНЗ до реалізації цих вимог підготовлені не достатньо. Так, розроблені в межах україно-канадського проекту курси «Основи демократії» чи «Основи європейського права» та інші. читаються лише в статусі експериментальних та й далеко не в усіх вищих закладах.

Освітні інновації мають торкнутися й організації ранньої профорієнтації випускників загальноосвітніх шкіл – майбутніх абітурієнтів. Насамперед, в контексті спрямування їх симпатій на майбутню професію, тестового визначення професійного покликання, психологічних і морально-етичних якостей, необхідних для майбутньої професійної діяльності. В цьому контексті увагу треба сконцентрувати на «світоглядно-виховній роботі» ВНЗ. Вона має здійснюватися на світоглядно-полікультурній основі, через формування толерантності, вмінні жити разом, поважаючи етнічне, конфесійне і культурне розмаїття з одночасним вихованням гордості за власне національне буття, його культуру та ідентичність. При цьому ніхто й нікому не має права нав’язувати власні цінності, бо кожен має залишатися собою. Інновації національної вищої освіти мають забезпечити високу конкурентноздатність майбутнього випускника. Його освіта має бути фундаментальною, якісною, здійснюватися в органічному взаємозв’язку з наукою і навчальною практикою. Випускник ВНЗ має блискуче володіти інформаційними технологіями, декількома іноземними мовами, додатковою (другою) освітою.

Важливою нормою Болонської співдружності освітян є підвищення мобільності викладачів і студентів, самостійності студентів та рівня їх самоорганізації. Для нашої національної освіти це поняття є новим як за змістом, так і за можливостями організації. Ми звикли до стабільної роботи чи навчання в одному (власному) навчальному закладі і з певною підозрою дивимося на тих, хто прагне засвоїти предмет в іншому ВНЗ. Іще більш підозріло ми дивимося на викладача, запрошеного до ВНЗ прочитати той чи інший світоглядно-інноваційний спецкурс. В цьому відношенні обмін викладачами між університетами України практично не проводиться. Лише поодинокі викладачі запрошувалися для читання лекцій у закордонних університетах. Нас мало знають і може тому мало запрошують. Ми надто скромні, тоді як зарубіжні викладачі й учені мають свої сайти, беруть участь у різноманітних міжнародних презентаціях, пропагують свої досягнення через Інтернет. Болонський процес – це програмне цілеспрямоване співробітництво європейських університетів, інститутів, освітянських шкіл і центрів. Українські ВНЗ залучаються до нього ще не досить активно. Звичайно, певний досвід такого співробітництва існує. Однак сьогодні потрібен інший рівень. Попереду – активний обмін студентами і викладачами, включаючи навчання студентів у зарубіжних ВНЗ, проведення спільних навчальних експериментів, наукових конференцій, круглих столів, диспутів і читань з проблем європейської вищої освіти та інновацій в навчально-виховному процесі. Головна мета подібного інтерактивного співробітництва – обмін науковим і педагогічним досвідом, формування норм і правил, прийнятих у європейському світоглядно-культурному просторі, здатності жити в ньому без будь-яких обмежень чи меншовартісних почуттів.

Перший національний досвід з реалізації принципів Болонської декларації також свідчить про те, що першочергову увагу треба звернути на якість навчання. Створюючи зону європейської вищої освіти, ініціатори Болонської декларації з метою вирівнювання якості освіти передбачають організацію незалежних акредитаційних агенцій. Але чи зможе Україна конкурувати з ВНЗ країн, які зараз вкладають в освіту кошти не за залишковим принципом, а з відсотків від ВВП. Система оцінки якості знань студентів склалася таким чином, що навчальну дисципліну викладає і приймає з неї іспити один і той же викладач. Це суперечить європейським нормам. За кордоном лекції читає один викладач, а іспити приймає інший, «сторонній» фахівець з цієї дисципліни, який не знає студента. Це дозволяє більш об’єктивно оцінювати знання. Наприклад, у віденському університеті помітили, що тамтешній студент почувається значно вільніше. Віденські студенти не завжди відвідують заняття, в них практикується складання заліків й іспитів протягом визначеного відрізку часу, а не в точно зазначений день. Завдяки самостійній роботі професорсько-викладацький склад менше спілкується зі студентами, а більше займається науковою роботою [2, c.3-5].

Забезпечення випускників висококваліфікованою роботою. За прогнозами ЮНЕСКО в ХХІ столітті рівень національного добробуту, що відповідає середнім світовим стандартам, досягнуть тільки ті країни, працездатне населення яких приблизно наполовину складатиметься з осіб із вищою освітою. Сьогодні у ВНЗ України навчається близько третини молоді віком від 18 до 23 років, що майже вдвічі нижче за аналогічні показники в більшості розвинутих країн і навіть країн «третього» світу, що динамічно розвиваються. Проте інтерес молоді до отримання вищої освіти за десять останніх років зріс удвічі, але вона не може його реалізувати [2; с.3-4]. Ринкова економіка не повинна порушувати права людини в царині освітянських послуг. Тобто навіть при «надвиробництві» фахівців певної спеціальності забороняти здобувати ту чи іншу професію не можна. Але на фоні цієї вимоги спостерігаються зниження доступності освіти, диспропорція між попитом і пропозицією на освітньому і професійному ринках, перенасичення їх фахівцями одних профілів і послаблення уваги до інших. Наприклад, сьогодні в Україні юристів готують понад 70 державних і близько 50 приватних ВНЗ при явній недостатності випускників технологічних спеціальностей [2; с.5]. Створення європейського освітнього простору – основний шлях до забезпечення мобільності громадян. Але в Україні, для якої до сьогодні характерні безробіття, масова нестача робочих місць, низька заробітна плата та низький рівень соціального захисту, ще більше зростає і так великий рівень міграції за кордон.

Ще одна проблема – міграція молодих освічених кадрів з якісною професійною підготовкою, але без належних світоглядних переконань. Подібна міграція відбувається з одного сектору економіки в інший, між країнами, зазвичай, з метою одержання вищої оплати або кращих умов життя. Це явище зумовлює дефіцит фахівців, що настає, коли висококваліфіковані кадри мігрують у нові форми зайнятості, що не потребують здібностей і досвіду, необхідних на колишній роботі. Недавно з’явилося нове поняття – «циркуляція мозків». Мова йде про циклічні переміщення: за кордон для навчання і подальшої роботи, а потім – повернення на батьківщину і поліпшення професійної позиції за рахунок переваг, отриманих під час перебування за кордоном. Вважають, що ця тенденція посилиться в майбутньому, особливо коли економічні розходження між країнами зменшуватимуться. «Втеча мозків» сприймається в Європі насамперед як загроза втрати наукової еліти (la crème de crème), тобто «зірок науки», яскравий талант яких може забезпечити величезні переваги країні, де вони працюють. Так, багато українських і європейських дослідників, що працюють в США, забезпечують цій країні значні інноваційні переваги та економічний прогрес. Той факт, що вони часто відбираються на конкурсній основі, також підтверджує, що їхній загальний рівень вищий за середній. Більшість іммігрантів – це молоді люди віком від 20 до 40 років, тобто перебувають у найпродуктивнішому віці. Серед них 50% українських мігрантів мають вік від 28 до 40 років, проте тільки 25% українців, що працюють за кордоном, мають вищу освіту, 34% − незакінчену вищу [2, c.5-6]. Для України сьогодні особливо актуальна проблема міграції висококваліфікованих кадрів у нові такі форми зайнятості, що не вимагають освіти, здібностей і досвіду. Характерний професійний портрет для цього випадку: будівельник з незакінченою вищою освітою у віці від 28 до 40 років саме так можна схарактеризувати середньостатистичного українського мігранта без усталених національно-світоглядних переконань.

Досвід трансформації системи вищої освіти за європейськими стандартами в Росії та Польщі. Нормативно-правовим підґрунтям європейської освітньої реформи є запровадження міжнародного стандарту для дипломів, що врешті решт зламає існуючі перешкоди для випускників українських ВНЗ на світовому ринку праці. При чому це відбудеться за тою ж схемою, за якою вже виникали бар’єри для українських літаків, двигуни яких раптом перестали відповідати стандарту обмежень щодо шуму. Їх просто перестали пропускати в Європу. За такою самою схемою знімаються з доріг автомобілі, зроблені більше п’яти років тому, вже через невідповідність екологічним стандартам. І точно за такою ж схемою можуть бути зняті з «освітянських доріг» своїх професійних кар’єр випускники українських ВНЗ [3, с.143-154]. Російська національна політика щодо модернізації вищої освіти та впровадження освітніх інновацій подібне ільш-менш враховує. Так, при практичному впровадженні Болонської системи в навчально-виховний процес проголосила намір до 2010 року (і надалі) виконати «шість головних завдань» інноваційного характеру. Серед них [4, c.18-19]:

1) узгодити структурну побудову систем вищої освіти переходом до двоциклового навчання: дипломів бакалавра (3-4 роки) і магістра (ще 1-2 роки);

2) вимірювати обсяг навчальної роботи студента у кредитах (в європейській системі їх трансферу – ECTS), забезпечити накопичення кредитів та їх застосовність для навчання впродовж життя;

3) забезпечити контроль якості всіх видів вищої освіти на основі вимірів професійних знань випускників (теоретичних і практичних);

4) ліквідувати всі бар’єри для розширення мобільності студентів і викладачів, змінити законодавство у сфері працевлаштування іноземних громадян з вищою освітою;

5) застосовувати додатки до дипломів європейського зразка і забезпечувати працевлаштування випускників на основі професійної конкурентоспроможності;

6) підвищити конкурентоспроможність європейської освіти та її привабливість для молоді з інших континентів.

Але при цьому європейські аналітики практично одностайні в тому, що серед усіх цих завдань по-справжньому важливими для стабільного розвитку сучасного освіченого (і просвіченого) суспільства є тільки три:

1) вільна і безперешкодна мобільність і максимальне розширення співпраці у сфері навчання і наукових досліджень, що скеровані на побудову «економіки знань»;

2) орієнтація діяльності вищих навчальних закладів на потреби національного і загальноєвропейського ринків праці, професіоналізація навчання і забезпечення всьому активному населенню можливості його неперервності й отримання нової професії;

3) перетворення «болонізованої» Європи в очах молодих громадян країн інших континентів на найбільш привабливу зону отримання вищої академічної чи професіоналізованої вищої освіти, виконання наукових досліджень і досягнення рівня доктора філософії [5].

Цей аспект дуже переконливо свідчить на користь того, що організатори Болонського процесу намагаються не просто уніфікувати освітні стандарти для отримання дипломів європейського зразку, але й завершити об’єднання Європи й перетворити її на світового лідера в галузі освіти, наукових дослідженнях і використанні науково-освітніх інновацій при створенні високих технологій. У 1960-70-х роках лише окремі науковці правильно передбачили розвиток світу та світового соціуму. Але в наш час уже стало цілком очевидним, що полегшений доступ молоді до отримання вищої освіти і перетворення її на «масову вищу освіту», підготовка якнайбільшої кількості фахівців вищої кваліфікації у сфері наук і технологій будуть визначати не тільки соціально-економічну діяльність усіх країн, але на всі 100% перспективи їх подальшого благополуччя в умовах загострення конкуренції вкрай «глобалізованого оточення». Тому організатори Болонського процесу спрямували свої зусилля саме на підвищення якості вищої освіти і залучення до вирішення своїх проблем всіх можливих партнерів, близьких у культурно-світоглядному відношенні. Виходячи з російського досвіду освітніх реформ, можна побачити, що фінансування проектів переходу навіть кількох російських вищих навчальних закладів на нові програми використання навчальних кредитів сприяють обміну студентами і викладачами с міжнародній освітянській сфері. Освітнє керівництво Росії не відмовилося від наданого шансу поглиблення науково-освітньої співпраці з Західною Європою (хоча й за кошти останньої). Ще до підписання Росією Болонської Декларація було ухвалено ряд рішень щодо виконання її положень із визначенням конкретних дат їх виконання (хоча Росія стала учасником Болонського процесу лише з вересня 2003 року). Серед подібних рішень можна виокремити 5 головних, а саме [4, c.19-20]:

1) розробка нормативних правових актів, що забезпечують реальне функціонування багаторівневої структури вищої освіти й кроки до поглиблення її професіоналізації (починаючи з IV кварталу 2004 р.);

2) створення проекту моделі російської системи залікових одиниць (навчальних кредитів) у вищій освіті і пов’язаних із нею основних понять і нормативів з урахуванням посилення ролі самостійної роботи студентів (IV квартал 2003 р.);

3) створення нових державних освітніх стандартів на основі освітніх кредитів (починаючи з IV кварталу 2004 р.);

4) переведення освітнього процесу в декількох ВНЗ на модульно- рейтингову (кредитну) основу (починаючи з 2002-2003 навч. р.);

5) експериментальне опрацювання «двоциклової моделі» вищої освіти, яка б максимально узгоджувалася з європейською системою вищої освіти «болонського зразка» (починаючи з 2002-2003 навч. р.) тощо.

Польща пішла дещо іншим «раціоналізованим шляхом» модернізації вищої освіти. Тут реалізується програма освітнього менеджменту на весь період модернізації національної системи освіти, а також цілісні (закінченні) проектно-технологічні освітні розробки на кінечний результат. Це потребує залучення спеціалістів та експертів з інформатики, електроніки, кібернетики (в статусі знавців «нанонаук»), економіки, управління й організації праці, маркетингу, сервісу, реклами тощо [6; с.259-271]. Тому подібна програма передбачає формування «хороших викладачів» європейського зразку за наступними провідними характеристиками «інформаційної грамоти»:

1) викладач має новітні знання, насамперед про інформаційні та комунікаційні технології та вміє їх використовувати;

2) викладач опанував не гірше від найбільш поінформованих студентів комп’ютерно-інтернетні методи пошуку, накопичення й аналізу інформації;

3) викладач спроможний використати на практиці будь-яку новітню освітню технологію (хоча при цьому незрозуміло, наскільки вона доцільна);

4) викладач має потребу стежити за всіма технологічними новинами, уміє безперервно навчатися і нарощувати знання;

5) викладач має навички створення інтерактивних і мультимедійних програм для студентів, стимулюючи цим їх креативний розвиток і потяг до інновацій та ефективного самонавчання;

6) викладач повинен бути свідомий тих ризиків, які може принести людям «електронна» цивілізація, і може вживати контрзаходи (хоча неясно в яких межах і на якому світоглядному підгрунті).

Як видно, в подібному баченні модернізації національної освіти практично відсутній гуманітарний аспект. Так, замість викладача-гуманітарія польскою дослідницею Б.Жеховською в центр освітніх трансформацій поставлений викладач інформатики та інших точних дисциплін (хоча вони повинні бути докторами філософії, а не інформатики). Відомо, що саме в інформаційній сфері науковий прогрес найшвидший, але в той же час найсучасніші комп’ютери в школах Японії чи університетських коледжах США є насправді старими, бо в лабораторіях науковців вже працюють прототипи набагато досконаліших і ефективніших ЕОМ. Тут важливо усвідомити ту обставину, що подібна техніка змінюється не лише кількісно, але й якісно. Якщо під час існування перших генерацій електронно-обчислювальних машин кожен користувач повинен був самотужки складати необхідну для нього програму і вводити її в ЕОМ, то вже років двадцять тому потреба в цьому практично зникла – досить уміти керувати комп’ютером, а не постійно перепрограмовувати його. Б. Жеховська робить помилку в тому, що екстраполює на віддалене майбутнє характеристики нинішних комп’ютерів. Вже зараз існують комп'ютерні прототипи, які не потребують «мишок», «джойстиків» та іншого приладдя, оскільки розуміють мову людини і спроможні виконувати все необхідне на базі акумулюючих чи інших команд, або взагалі працюють за програмами штучного інтелекту, нейронних комп'ютерних мереж, дисплеєрів (управляємої проекції речей), «управляємої реальності» в її «інформаційній проекції», голографічних комп'ютерів тощо. Очевидно, що подібні та інші нововведення цілком змінюють усі світоглядні і практичні засади використання комп’ютерів та не будуть вимагати від науково-педагогічних працівників великих витрат часу на технічне засвоєння «комп’ютерної граматики» і набуття вміння створювати «комп’ютерні програми».