Основные категории и понятия ТДС

Дидактическая система (ДС)* – это

1) сочетание преподавателей и учащихся (студентов и аспирантов) с целью достижения определённого качества их знаний (З) и действий (d). ДС является частью педагогической системы -(ПС) и дидактического процесса - (ДПр) как совокупности двух алгоритмов: функционирования - (АФ)* и управления* - (АУ).

2) Система взаимосвязанных признаков, к которым принято относить цели обучения, принципы его организации, содержание, организационные формы, а также методы обучения и мониторинг функционирования дидактического процесса.

Усвоение (Усв)* – подразумевает процесс перехода элементов социального опыта в опыт индивидуальный, который предполагает деятельность субъекта, усваивающего этот опыт. При этом, Усв происходит в разных видах Д: игре, труде, учении.

Учебная деятельность (Уд) – этим понятием обозначается совместная Д преподавателя и Д учащегося, как частный случай Д вообще.

Учение – это целенаправленная, осознанная и активная познавательная деятельность (Пд) учащегося. Она (Пд) заключается в восприятии учащимся информации и овладении научными знаниями. А также - в обобщении воспринятых фактов, в закреплении и применении полученных З в практической Д (по заданиям преподавателя или на основе собственных познавательных потребностей).

Обучение – это активная целенаправленная познавательная деятельность (Пд) студента под руководством преподавателя, учебная деятельность, в результате которой учащийся приобретает систему знаний, умений, навыков, методов и алгоритмов (ЗУНМА). При этом у него формируется интерес к учению, развиваются познавательные и творческие способности и потребности, а также нравственные качества личности - (Л).

Дидактический процесс (ДПр) - последовательная смена состояний ДС в виде деятельности учащегося, руководимой и управляемой преподавателем, по овладению системой ЗУНов в данной области. ДПр является главной составной частью педагогического процесса - (ПП). Под ПП, в свою очередь, понимается вся Д коллектива обучающих преподавателей и обучающихся студентов, направленная на достижение заданных Ц воспитания. ДПр далее структурируется и представляется в виде совокупности двух алгоритмов: ДПр = (АФ Ù АУ), где АФ – алгоритм функционирован ия (алгоритм учения) как порядок действий - (d), операций, выполняемых в ходе ДПр.; АУ – алгоритм управления как система предписаний, определяющая характер и порядок воздействий на ДПр или как порядок действий по управлению ДПр; Ù; - знак логической суммы (объединения - Ç;)

Для процесса обучения (ДПр) характерны следующие признаки:

§ целенаправленность;

§ целостность;

§ двусторонность (совместная Д преподавателя и обучающегося);

§ управление развитием и воспитанием учащихся;

§ организация и управление ДПр.

Педагогическая система (ПС)* – это искусственная воспитательная система, в которой непосредственно происходит формирование из абитуриента воспитанника-выпускника определённого профиля вуза. ПС – это устойчивый организационно-технологический комплекс, обеспечивающий достижение заданных целей - (Ц).

Формирование* –

1)это Д преподавателя или экспериментатора-исследователя, связанная с организацией усвоения (Усв) определённого элемента социального опыта (понятия, действия) учащимся. Хотя и обучение, и формирование связаны с Д преподавателя, но их содержания не совпадают: обучение шире, чем формирование. Термин «формирование» обычно употребляется, когда речь идёт о том, что приобретает учащийся: понятие, навык, новый вид Д [134].

2) это процесс становления человека как социального существа под воздействием всех без исключения факторов - социальных, экономических, экологических, психологических и т.д.

Управление (У)* процессом построения совместной Д студента и преподавателя – это Д, направленная на выработку решения, организацию, контроль, регулирование объекта управления соответственно с заданной Ц на основе достоверной информации* - (I). Управление заключается, прежде всего, в создании оптимальных условий для самовоспитания, самообучения, самоорганизации личности -(Л) студента.

Развитие * (Ра) – процесс количественных и качественных изменений в организме, психике, интеллектуальной и духовной сфере человека, обусловленный влиянием внешних и внутренних управляемых и неуправляемых факторов. Точнее, в ТДС рассматриваются три аспекта Ра:

а) под развитием понимается наличный уровень сложившегося, устоявшегося, усвоенного, что уже перешло из плана социального опыта в план опыта индивидуального и при этом привело к некоторым новообразованиям в Л, в её интеллекте и т.д.

б) под Ра понимается процесс изменения свойств, характеристик Л, связанный с процессом усвоения ЗУНов и появлением новообразований в этой Л, интеллекте и т.д. Другими словами, Р рассматривается как приобретение способностей, новых личностных качеств.

в) развитие личности (РЛ) - это, прежде всего, умственное развитие, которое является многоуровневым, иерархическим и состоящим из нескольких слоёв: поверхностного - знаний - (З); более глубокого - интеллектуальных умений; самого глубокого - сформированных качеств ума. РЛ - приобретение способностей, новых личностных качеств.

Воспитание* - (В) есть целенаправленное воздействие (в процессе обучения, параллельно с ним или вне его) на человека с целью формирования у него определённых целостных ориентаций, принципов поведения, систем оценок, отношения к себе, к другим людям, к труду, обществу и Миру. (В) включает в себя обучение, но в отличие от обучения, направленного на овладение опытом в виде ЗУНов, оно охватывает и «верхние этажи» структуры личности - формирует направленность личности: её убеждения, мировоззрение, идеи, стремления, интересы и желания. То есть, воспитание неразрывно от обучения, в процессе которого оно и осуществляется (через содержание, форму и средства) и рассматривается как часть образовательного процесса. При этом существуют три базовые модели* (парадигмы)* образовательного процесса, отражающие особенности типов педагогического взаимодействия между преподавателем и учащимся [10]:

а) а в т о р и т а р н а я,

б) м а н и п у л я т и в н а я,

в) п о д д е р ж и в а ю щ а я.

В модели (А) преподаватель - субъект (учащийся – объект) открыто прокламирует свой авторитет как руководителя и организатора. Эта модель имеет право на существование и в современных условиях, если преподавателю удаётся сделать из учащегося союзника и обеспечить добровольное принятие им своего авторитета, убедить в необходимости следовать предписаниям, заинтересовать в достижении целей. То есть модель (А) ни «плохая», ни «хорошая». Всё зависит от ситуации, от того для каких задач и с помощью каких средств она применяется. Она позволяет чётко планировать, контролировать и отслеживать процесс развития учащегося, способствует овладению им объективно значимыми элементами культуры независимо от того, осознаёт он это или нет. Но она порождает и сопротивление педагогическим усилиям воспитания.

Модель (Б) избегаетформулирования целей в явном виде и избегает демонстрации руководителем позиции ведущего. Педагог программирует развитие воспитанника и обеспечивает реализацию определённых им целей (но скрыто), создавая иллюзию самостоятельности и независимости.

Здесь обучаемый и объект (т.к. цели исходят от педагога), и субъект, т.к. субъективно он действует самостоятельно. С помощью модели (Б) предотвращается рассогласование целей участников образования, столкновение их воль; формируется способность жить в условиях свободы, принимать ответственные решения. Опыт Монтессори – включение в деятельность с помощью своих дидактических материалов (помоги себе сам!). Эта модель затруднена в реализации в классно-урочной системе. Кроме того, она не превращает ученика в партнёра и полного субъекта.

Модель (В) предполагает оказание помощи учащемуся, который творит себя сам. Общение не предполагает на первых порах целей, а установление - контакта, коммуникации, взаимного уважения друг к другу. Она предполагает необходимость понимания обучаемого, выявления в его внутреннем мире потребности, способности, интересов, которыми он уже обладает; помощи учащемуся в понимании самого себя, в определении и вербализации целей собственного развития. Определив цели, воспитатель оказывает учащемуся поддержку в их достижении, помогая реализовать его потенциал, проявлять и развивать свою индивидуальность, выстраивать неповторимую траекторию жизненного пути. Отношения между педагогом и обучаемым становятся равноправными.

Все три педагогические парадигмы* (базовые модели образования) не исключают, а дополняют друг друга. Можно говорить только о преимущественной направленности одной из них в тех или иных педагогических технологиях, методиках и т.п.

Если в качестве стратегической цели поставить задачу целостного формирования человека, организма, сочетающего в себе свойства личности и индивидуальности, то следует таким образом организовать образовательное пространство развития учащегося, чтобы в нём сочетались подходы, ориентированные на различные парадигмы.

Современная педагогика всё чаще и чаще обращается к обучаемому, как субъекту учебной деятельности, как личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. С этой точки зрения необходимо ответить на вопросы: что представляет собой учащийся как целостная личность? Какие структуры определяют его субъективные позиции? Какие качества следует у него развивать? То есть воспитательный и обучающий процессы, их цели, содержание и структуры зависят от наших представлений о структуре личности как основы описания задач воспитательной деятельности. Поскольку перед педагогами УЗ стоит задача помочь, побудить к самораскрытию многосторонней и широкообразованной личности, постольку важна общая концепция структуры личности учащегося УЗ, отвечающая требованиям социального заказа (СЗ). На рис.1 представлена схема-граф структуры свойств и качеств личности выпускника вуза, синтезированная на основе ряда работ [1-159].

Если в структуре свойств личности конкретного выпускника УЗ мы находим различимыми и сформированными все базовые свойства личности: социальные, опыт, интеллектуальные, генетические, то мы можем сделать заключение о многосторонности личности такого выпускника.

При выпадении по тем или иным причинам определённых качеств из общей личностной структуры учащегося-выпускника мы говорим об ущербности или дефектности личности данного выпускника в том или ином отношении. Другое требование к процессу формирования личности – её гармоничность. Для иллюстрации этого требования обратимся к рисунку 2, на котором схематически показана диаграмма-«паутина» сформированности некоторых основных свойств личности учащегося.

На этом рисунке 2, к примеру, по отношению к производительной деятельности, выделены её возможные уровни, характеризующие степень овладения личностью этой деятельностью. Ниже будут подробно охарактеризованы эти уровни. Здесь же важно подчеркнуть, что подобные уровни развития могут быть выделены и по любому другому направлению развития личности (пунктирная линия на рис.2 иллюстрирует максимально возможное развитие каждого из качеств личности, сплошная линия – некоторое её актуальное состояние). Может оказаться, что для определённых целей подготовки выпускников УЗ в соответствии с проектом развития или образовательной программы УЗ этот набор качеств (рис.2) является вполне достаточным и желательным.

Логическую структуру личности (рис.1) удобно переосмыслить и перестроить с точки зрения педагогических - (ПП) и дидактических процессов * - (ДПр). Тогда по отношению к биологическим (наследственным) и приобретённым при жизни (социальным) качествам личности можно выделить четыре иерархических уровня-подструктуры, носящие следующие условные (по Платонову К.К.) названия:

1) Уровень темперамента включает качества, наиболее обусловленные наследственностью; они связаны с индивидуальными особенностями нервной системы человека (особенности потребностей и инстинктов, половые, возрастные, национальные и др.).

2) Уровень особенностей психических процессов образуют качества, характеризующие индивидуальный характер ощущений, восприятий, воображения, внимания, памяти, мышления, чувств, воли. Мыслительные логические операции (ассоциации, сравнения, абстрагирование, индукция, дедукция и т.п.), называемые способами умственных действий (СУД) играют огромную роль в обучении.

 

 

 

3) Уровень опыта личности. Сюда входят такие качества, как знания, умения, навыки (ЗУНы). В них выделяют те, которые формируются в процессе изучения учебных дисциплин – (ЗУНы), и те, которые приобретаются, в трудовой, практической деятельности – (СДП) – (сфера действенно-практическая), (СДД) – способы двигательных действий.

4) Уровень направленности личности объединяет социальные по содержанию качества, определяющие отношение человека к окружающему миру, служащие направляющей и регулирующей психологической основой его поведения: интересы, взгляды, убеждения, социальные установки, ценностные ориентации, морально-этические принципы и мировоззрение.

Направленность (вместе с потребностями и Я -концепцией) составляют основу самоуправляющего механизма личности - (СУМ) [5].

 

Морально-этические взгляды и свойства личности вместе с комплексом соответствующих ЗУНов представляют сферу эстетических и нравственных качеств - (СЭН).

Названные уровни можно представить и в виде схемы (рис. 3), в центре которой находится ядро биологически обусловленных качеств, а оболочку образует «социальная сущность человека». Однако в структуре личности (рис.3) имеется ряд качеств, которые могут проявляться на всех уровнях, как бы «пронизывая» их по радиусам: по потребности, характеру, способностями и Я – концепциям. Эта группа качеств вместе с уровнями образуют определённый «каркас» личности (рис. 3).

Если обратиться к педагогическим системам - (ПС) в ВУЗе, то к современным требованиям социальной системы - (SS) многосторонности и гармоничности развития личности выпускника следует добавить широкую образованность («широкий профиль») и классность подготовки специалиста [16,19,64].

Требование широкой образованности («широкого профиля») имеет в своей основе бесспорную задачу обеспечения быстрой и эффективной перестройки деятельности специалиста и её адаптации соответственно НТП. Эта задача (при традиционном и экстенсивном подходе к её реализации в ВУЗах) в своём практическом аспекте является нереалистичной. Особенно эта нереалистичность проявляется в медицинском, педагогическом и некоторых других направлениях образования в виде попытки подготовить универсального врача, педагога, инженера. Здесь, по-видимому, возможен интенсивный путь решения задачи подготовки специалиста широкого профиля: при ограничении известными рамками самой номенклатуры профессиональных функций специалиста обеспечение фундаментальности подготовки на основе возможно более полной естественнонаучной подготовки, связанной со специальной; а также компьютеризации и педагогизации самого процесса подготовки. Педагогизация предполагает использование таких процессов подготовки специалистов, когда при ограничении требований к объёму опыта молодого специалиста определёнными профессиональными рамками, существенное значение придается развитию его интеллектуальных свойств, обучению методам творческого мышления и принятию различных (оптимальных) решений в конкретной отрасли в связи с передовым уровнем развития науки, техники, производства. Этому же служат - и фундаментализация, и информатизация, и компьютеризация обучения.

Причём фундаментализация* здесь понимается не как многознание, а хорошее знание основ – понятий, методов, законов и глубокое понимание их сути.

Информатизация* же УЗ смещает акцент в целях образования, побуждает измерять и изменять объём и состав подлежащего изучению материала, ориентирует на формирование полноценного теоретического мышления, на развитие средств коммуникации обучаемых. Информатизация - (Inf) включает в себя: а) процессы совершенствования средств сбора, хранения и распределения (И) - (медиатизация); б) процессы совершенствования средств поиска и обработки (И) - (компьютеризация); в) процесс развития способности восприятия и порождения (И) - (интеллектуализация).

Таким образом, фундаментализация и информатизация вместе с педагогизацией являются интенсивным путём в подготовке широко образованного специалиста, который только и может быть реально защищённым в условиях современного быстроменяющегося мира.

Наконец, понятие «классность» - [1] подготовки как требование социального заказа - (СЗ): достижение возможно более высокого уровня компетентности* специалиста.

Рис. 3. Структура личности

 

Но такую задачу (в такой постановке и в принципе) решить невозможно, так как образование жёстко ограничено во времени.

По-видимому, это требование необходимо сочетать с условиями рациональности или оптимальности (весьма непривычными для традиционного высшего образования) [19, 44].

Зная содержание будущей деятельности молодого специалиста, номенклатуру должностей, на которых он может использоваться, его функциональные обязанности, можно указать необходимую степень мастерства этого специалиста, которой он должен овладеть в процессе его подготовки (рис. 2). Для определённых условий будущей деятельности специалиста «оптимальным» может оказаться изучение некоторых предметов на ученическом уровне, тогда как для других целью обучения может быть эвристическая или даже творческая деятельность. Таким образом, достижение обоснованно заданных целей обучения можно назвать классностью в подготовке специалиста.

Итак, мы рассмотрели основные понятия, в которых формулируются требования социального заказа - (СЗ)* к педагогической (дидактической) системе высшего образования. Зачем? Представление об этих понятиях совершенно необходимо, если попытаться перевести задачи социального заказа на язык педагогики (дидактики) и сформулировать чётко и ясно цели и задачи подготовки специалиста данного профиля. Сейчас эта деятельность осуществляется на эмпирическом уровне при создании, например, квалификационных характеристик (требований к подготовке специалиста). Чтобы перейти от эмпирического уровня квалификационных характеристик к теоретическому уровню, следует сначала получить модель личности специалиста*- (МЛС),то есть наиболее полное и конкретное переформулирование социального заказа - (СЗ) в педагогическое описание общегосударственной цели подготовки специалиста. Причём, МЛС – это и цель* для построения процесса подготовки специалиста, и критерий * для оценки качества * её подготовки. К должностным обязанностям молодой специалист (в соответствии с МЛС) должен быть подготовлен профессионально. Из перечня этих должностных обязанностей однозначно можно вывести те области современного научного значения, которые должен изучить (в определённой мере) студент соответствующего ВУЗа. Кроме того, в (МЛС) входят цели (задания) формирования социальных и интеллектуальных качеств личности специалиста в совокупности с описанием определённого объёма и уровня мастерства.

На основе МЛС должна проводиться и аттестация студента-специалиста на соответствие СЗ. На основе МЛС разрабатывается и полный учебный план* подготовки специалиста, в котором общегосударственная цель трансформируется в систему учебных предметов, способных сформировать все те качества специалиста, которые предусмотрены моделью. Что касается распределения времени на изучение каждого предмета, то этот вопрос должен решаться на этапе разработки кафедральных целей (учебных целей) подготовки специалиста. Кафедральная цель подготовки специалиста лучше всего отображается в программе и «графе» (структуре) изучения учебного предмета, которыми задаются содержание обучения, качество его усвоения учащимися и другие характеристики УВП. Но МЛС с позиций системно-деятельностного подхода является элементом интегральной модели специальной профессионально-ориентированной обучающей среды [25]. Эта модель включает в себя ещё четыре самостоятельных и в то же время взаимосвязанных и взаимозависимых модели: модель учебной дисциплины или учебного предмета; модель управления процессом обучения; модель обучающегося (студента); модель обучающего (преподавателя) (рис.4). Раскроем краткое содержание каждой составной части интегральной модели.

Модель личности специалиста (кого готовить?) отражает требования к фундаментальной, теоретической, специальной и прикладной подготовке, значимым профессиональным качествам выпускника вуза. Другими словами, МЛС - это свод требований, которые предъявляет практика к выпускнику и которые должны найти соответствующее отражение в учебном предмете - (Упр). МЛС задаёт представление не только о том, кого готовить, но и - для чего готовить.

Модель учебной дисциплины (чему учить?) включает учебные цели; особенности профессионально-ориентированной системы знаний, умений, навыков; степень и глубину изучения предметной области; информационную ёмкость. А также дидактические требования: научность содержания, систематичность, последовательность обучения, наглядность и т.д. Модель может быть реализована в рамках дидактического комплекса информационного обеспечения учебной дисциплины.

Модель управления процессом обучения (как учить?) учитывает особенности реализации преподавателем дидактических возможностей разработанной им технологии обучения - (ТхО):

§ Особенности метода обучения и педагогической теории, на которой этот метод базируется;

§ Соответствие способа подачи учебного материала требуемому дискретному уровню обучения;

§ Набор стратегических возможностей ТхО: изменение темпа изучения, и сложности предлагаемого учебного материала, учёт индивидуальных характеристик студента;

§ Источник и вид управляющего воздействия данной технологии обучения как на весь учебный процесс, так и на каждого студента, и т.д.

Названная модель может быть реализована как технологическая составляющая информационно-технологического обеспечения учебного процесса учебного процесса в виде соответствующей ТхО. Результатом её проектирования и конструирования преподавателем выступает, например, технологическая карта изучения учебной дисциплины.

Модель обучающегося (кого учить?) представляет собой определённый набор характеристик личности студента, который позволяет преподавателю анализировать и учитывать в своей педагогической Д. Кроме того, - психофизиологические и социально-психологические качества обучающегося, уровень его подготовленности к работе с дидактическими комплексами и другими информационными средствами. А так же - предысторию обучения, уровень базовых и текущих ЗУНМА, характеризующих его учебно-познавательную Д и динамику формирования значимых профессиональных качеств - (ЗПК).

Модель обучающего (кому учить?) учитывает личностные особенности самого преподавателя: профессиональные педагогические качества, глубину знания предметной области преподаваемой дисциплины, владение современными методами и ТхО, информационную культуру и др.

Особого внимания в составе интегральной модели (рис.4) заслуживает модель специалиста, которая играет роль связующего элемента, объединяющего вокруг себя все остальные её компоненты. В данном случае речь идёт о МЛС, рассмотренной выше, т.е. о модели деятельности будущего специалиста - выпускника вуза. Остановимся на ней более подробно, ибо, для того чтобы иметь возможность наиболее полно учитывать особенности и специфику будущей профессиональной Д, целесообразно разработать в вузе такую модель.

Напомним, что под моделью деятельности в педагогике - (МЛС) понимаются системные описания субъекта Д и связанных с ним объектов и сред, в которых она осуществляется. МЛС или модель деятельности - (МД), являясь своего рода эталоном значимых профессиональных качеств специалиста, позволяет трансформировать общие цели и СО в дидактические цели и содержание, реализуемые в учебных программах соответствующих вузов. В этом случае, исходя из требований системно-деятельностного подхода, обучение по любой дисциплине вуза должно осуществляться в строгом соответствии с конечными Ц подготовки специалиста конкретного профиля. Следовательно, МЛС выступает своеобразной основой для проектирования и конструирования преподавателем вуза соответствующей ТО, а значит, в целом и информационно-технологического обеспечения учебного процесса.

Сравнительный анализ [25] существующих методов и методик моделирования профессиональной Д позволил выделить среди них ту, которая в наибольшей степени отвечает Ц и задачам создания в вузе специальной профессионально-ориентированной среды. Ею стала методика нормативно-функционального моделирования профессиональной Д специалиста, предложенная в [55], и соответствующая модель - нормативно-функциональная модель профессиональной деятельности специалиста (НФМС). Эта модель (НФМС) представляет собой матрицу, по вертикали которой указываются значимые профессиональные качества (ЗПК) специалиста (ведущие факторы профессиональной Д); их наличие определяется требованиями ГОС ВО; а по горизонтали в процентном отношении - требуемый уровень их сформированности у выпускников вуза. Опираясь на описанные аспекты моделирования Д, можно сделать вывод о том, что модель профессиональной подготовки специалиста в системе ВО целесообразно представить в виде замкнутого регулируемого и управляемого процесса [25] (рис.5).

 

	Рис.5. Модель подготовки специалиста в вузе

 

Как видно из рисунка 5, в этом случае модель подготовки специалиста в вузе органично включает в себя отмеченные выше модели: модель учебной дисциплины, модель управления процессом обучения, модель обучающегося (студента) и модель обучающего (педагога). Следовательно, при создании в вузе специальной профессионально-ориентированной обучающей среды для изучения конкретной учебной дисциплины преподавателю необходимо в соответствии с требованиями нормативно-функциональной модели специалиста (НФМС), подготовка которого ведётся в данном вузе, последовательно разработать все остальные модели.