И система требований для организации процесса обученияДля того чтобы все учащиеся группы смогли усвоить намеченные З и Ум-я, преподавателю необходимо выполнить ряд требований. Они вытекают как из закономерностей процесса усвоения, так и из общей теории управления [136,135]. Дело в том, что процесс обучения является частным случаем процесса управления - (У) и поэтому успешность его протекания зависит от того, насколько полно выполняются требования к эффективному управлению. Остановимся на них и рассмотрим методику [135] составления программ обучения. Другими словами, проанализируем основные этапы работы над ней применительно к отдельному виду Д и, естественно, применительно лишь к тому объёму З, который входит в отдельный вид Д. То есть представим общую схему, которой целесообразно руководствоваться при составлении программы обучения. При этом будут учитываться только те требования, которые вытекают из основных закономерностей процесса усвоения без учёта индивидуальных особенностей учащихся и имея ввиду не целый учебный предмет (УчПр), а только цикл обучения (т.е. обход проблем, связанных с целым учебным предметом).
4.1.1.1. Проверка исходного состояния познавательной деятельности - (Пд) Прежде чем составить программу обучения, мы должны, как выяснилось выше, иметь модель целей, например, представленную в виде тех типовых задач, ради которых организуется обучение. Формулировка Ц на языке задач необходима потому, что их содержание служит основой для составления программы деятельностей (Д), которым необходимо учить студентов: каждая задача предполагает деятельность (метод), обеспечивающую решение этой задачи. А наличие программы деятельностей, в свою очередь, позволяет с самого начала включать усваиваемые З в состав таких Д, которые адекватны Ц, и снимать существующий разрыв между усвоением и применением З. Усвоение З всегда происходит через их применение - использование в какой-нибудь Д. Таким образом, если З с самого начала включить в деятельность, адекватную ЦО и специфике усваиваемых знаний (опирающуюся на существенные стороны этих З), то происходит одновременное усвоение и требуемое применение З. Причём учащиеся непроизвольно и прочно запоминают выполняемую Д, а с ней и использованные при её выполнении З. Если Ц представляются в виде, например, типовых задач, то адекватное им СО - в виде тех видов Д, которые обеспечивают успешное решение этих задач. Качество З фактически определяется содержанием отобранной Д: они входят в неё в виде ОО или других её элементов. Предыдущий анализ Ц и СО фактически привёл нас к пониманию сути и третьего звена обучения - процесса обучения. Этот процесс всегда представляет собой Д учащихся с усваиваемыми З. В случае наличия заранее составленной программы видов Д учащиеся выполняют те их виды, которые были предусмотрены для данных З. Усвоить З можно только в системе определённой Д и только выполняя её. А задача управления состоит в том, чтобы обеспечить усвоение этой Д всеми учащимися и с теми показателсми качествами, которые предусмотрены ЦО. Таким образом, в качестве объекта управления выступает процесс усвоения, представляющий собой деятельность (Д) обучаемого. Для реализации вышеназванных требований применительно к управлению процессом учения необходимо указать основные этапы управляемого процесса - основные переходные состояния. Знание этапов процесса учения (далее, алгоритма функционирования - (АФ)) позволяет составить программу управления (далее, - алгоритм управления - (АУ)), адекватную природе этого процесса и логике его переходов из одного качественного состояния в другое. Этапы процесса усвоения и определяют требования к составлению программ обучения. И первым этапом методики составления программ обучения является проверка наличия предварительных знаний и действий (умений). Усвоение любых новых З и умений - (Ум) предполагает определённый уровень (a0) развития познавательной деятельности учащегося: наличие тех З и действий (d), на которых строятся новые. C позиций рассматриваемой теории [136,30,31] проверка наличного уровня З и Ум-й должна идти в двух направлениях. Во-первых, со стороны наличия тех предметных (математических, грамматических, физических и т.д.) З, которые логически предшествуют новым, являются для них предварительными. Установление необходимых предварительных З идёт и по линии специфических З, входящих в содержание изучаемого предмета, и по линии общечеловеческих, которые не содержатся в нём, но задаются его содержанием как необходимые для его изучения. Во-вторых, необходимо установить до начала составления программы сформированность тех Пд, без которых программа обучения не может быть реализована. Для этого проверяется, не располагает ли учащийся теми Пд, которые намечено сформировать. Так, например, для усвоения понятий часто используется действие распознавания. В случаях, когда учащийся не владеет необходимыми операциями, понятиями, представлениями, эти элементы Пд формируют предварительно или, в отдельных случаях, в самом ходе формирования новых З и действий (d). Важно также проверить наличие необходимых компонентов умения учиться: умения включаться в работу, читать тексты с необходимой скоростью, составлять план работы и т.д.
4.1.1.2. Обеспечение прохождения этапов процесса усвоения и учебных мотивов Процесс усвоения, как известно [136,30,31], проходит 6 этапов: мотивационный; этап составления схемы ood; этап формирования Д в материальной форме; этап внешнеречевой Д; этап выполнения Д во внешней речи про себя и этап выполнения Д в форме внутренней речи. В ТПФ Гальперина П.Я. [31] в качестве первого этапа процесса усвоения выступает этап мотивационный. Одним из средств, способствующих возникновению внутренней мотивации (Мо), является проблемность обучения. Проблемность должна присутствовать на протяжении всего обучения, т.к. без проблем (задач) невозможно научиться никакой Д. Основная задача преподавателя при организации этого этапа - обеспечить необходимую мотивацию (Мо) учащихся для принятия ими формируемой Д и входящих в неё З. Именно с этой Ц здесь вводятся проблемы, решение которых связано с формируемой Д. Особенно большие возможности открываются в предъявлении проблемных ситуаций (ПСи) при использовании различных ТСО.
4.1.1.3. Представление объективного состава формируемой деятельности (составление схемы ood) Независимо от того, сумел или не сумел учащийся найти решение предложенной ему проблемы (задачи), он должен осознать деятельность (Д), составляющую её решение. Для этого в обучающую программу включается схема ооd. Она может быть составлена преподавателем или им совместно с учащимся. В схеме ood представлены, с одной стороны, все З о предмете, с которым надо действовать; об условиях, которые необходимо при этом соблюдать; с другой, - знания о самом процессе Д: с чего надо начинать, в каком порядке проводить действия и т.д. Схема ood - это модель Д: в ней отражены все структурные и функциональные её части. Эта схема должна быть полной и по возможности давать ориентировку не только в решении данной конкретной задачи (проблемы), но и любой другой данного класса. Кроме содержания, схема ооd имеет форму, в которой это содержание предъявляется обучаемому. Известно [31], что вначале новое действие должно выполняться в материальной форме (или материализованной). Т.е., объектами, с которыми действует учащийся, являются или материальные объекты, или их заменители в виде моделей, позволяющих выполнять действие руками. Особенности исходной формы действия налагают определённые требования и на форму представления ооd. Если в неё включаются такие З и действия, которые неизвестны учащемуся, то они должны быть указаны не только в словесной, но и в чувственно-наглядной форме, пригодной для материального или материализованного действия. Но форма предъявления схемы ооd и форма выполнения d не всегда совпадают. Схема ооd - это всего лишь планируемое содержание ооd, которое, становясь таковым, может использоваться учащимся в разных формах на разных этапах усвоения. Форма использования также планируется и обеспечивается, в частности, формой предъявления схемы оо и формой предъявления задания. Наконец, образно говоря, ситуация с выделением оод, например, решения задачи сродни с поведением человека с завязанными глазами, который хочет найти выход из незнакомого помещения: 1-ый совершает хаотическое движение; 2-ой прислушивается, приспосабливается и на эти раздражители идёт и т.д. 3-ий строит стратегию своих действий, чтобы найти выход из любой подобной ситуации
4.1.1.4. Требования к формируемой деятельности [128] Любая Д должна быть сформирована с определёнными показателями по всем основным характеристикам: форме, мере обобщённости, самостоятельности и т. д. При формировании разных видов Д требуется достичь разных показателей по этим характеристикам. В одних случаях знания и действия достаточно усвоить на материальном (или материализованном) уровне, но с максимальной быстротой и автоматизацией выполняемых операций. В других - довести усвоение до умственного уровня, но не обязательно автоматизировать усвоенные действия и т.д. Своеобразие предъявляемых требований зависит также от характера формируемых З и Ум-й. Если формируются производственные и спортивные навыки и умения, то поэтапное преобразование предусматривается только лишь для ориентировочной части действия. Исполнительская часть при этом остаётся неизменно внешней, материальной. Совокупность конкретных требований, которые будут предъявлены к З и умениям в конце обучения, определяют особенности программы обучения: число этапов, через которые должен пройти процесс усвоения, длительность задержки его на том или ином этапе, разновидности предъявляемых заданий и их число и др.
4.1.1.5. Требования к содержанию и форме заданий (задач) ЦО любой деятельности - это проведение её через последовательность этапов, которые составляют процесс усвоения. Программа обучения должна обеспечить прохождение их всех, если запрограммировано доведение Д до самого высокого уровня. Усвоение происходит в результате выполнения усваиваемой Д. Это правило касается не только внешней, физической Д, но и любой другой, в том числе - умственной: нельзя научиться думать, не думая, то есть, не решая задач, требующих выполнения соответствующей умственной Д. Отсюда следует, что программа обучения, обеспечивающая усвоение любой намеченной Д, а, следовательно, и усвоение входящих в неё З, должна состоять из определённой системы задач, требующих выполнения данной Д и тем самым применения соответствующих З. Таким образом, первое требование к составлению заданий - расчёт только на ту новую Д, которая формируется. Все другие действия (или виды Д), требующиеся при выполнении запрограммированных заданий, должны быть усвоены в предыдущем усвоении. Второе требование к задачам касается формы их предъявления: их форма должна соответствовать этапу усвоения. На первых трёх этапах задания даются в материальной форме. Это означает, что объекты, с которыми действуют учащиеся, должны быть доступны для реального преобразования. Так, например, в случае формирования научных понятий предъявляются или реальные предметы, или их заменители в виде моделей, рисунков, схем. В задании предписывается совершить с объектами ту Д, которая формируется. В случае научных понятий, это может быть распознание объектов, относящихся к данному понятию, их сравнение и др. На последних трёх этапах задания даются в речевой форме: учащийся действует уже не с чувственно воспринимаемым объектом, а с понятийным, представленным через описание. Кроме того, следует добавить следующее. Задачи в материализованной или материальной формах на первом мотивационном этапе предъявляются учащемуся без раскрытия Д, необходимой для их решения и поэтому остаются часто вообще нерешёнными. На втором этапе эти задачи используются как раз для раскрытия перед учащимся деятельности, необходимой для их решения. В силу чего они решаются или преподавателем, или, что лучше, обучаемым совместно с преподавателем. На третьем этапе задачи предъявляются для усвоения содержания деятельности и, следовательно, должны решаться самим учащимся. Что касается задач, предъявляемых на всех последующих этапах, - они все решаются учащимися, причём уже совершенно самостоятельно. На каждом этапе процесса усвоения, кроме формы, деятельность должна приобрести определённые показатели так же по обобщению - (β), свёрнутости - (t), самостоятельности и освоенности - (g). Всё это также обеспечивается подбором задач, при решении которых происходит формирование Д, и содержанием её ОО. Экспериментально установлено, что обобщение идёт по тем и только тем свойствам, которые вошли в ооd. Остальные характеристики, если они даже присущи всем предметам, которые преобразует обучаемый, не воспринимаются как существенные свойства. Для того, чтобы намеченные свойства вошли в содержание ооd, необходимо, во-первых, включить их в схему ооd; во-вторых, пользоваться этой схемой при решении задач, требующих применения включённых в неё свойств. Для получения заданной степени обобщения - (β) деятельности необходимо применить её к заданиям, отражающим основные типовые случаи в пределах заданной области обобщения. При этом последовательность их предъявления должна основываться на принципе контрастности: вначале задания, содержащие наиболее отличающиеся ситуации, а затем - более похожие. При формировании интеллектуальных видов Д важно учитывать, что они совмещают в себе и специфическую, и логическую части. Наличие этих двух частей необходимо учитывать и при их обобщении: включать в программу обучения типовые ситуации, связанные не только с специфической, но и с логической частью. Для обобщения З и действий необходимо выполнение следующих условий [135]: 1) выделение признаков, по которым должно идти обобщение; 2) включение этих признаков в состав схемы ооd; 3) предъявление в системе заданий всех типичных случаев, имеющих место в пределах заданных границ обобщения; 4) включение разных видов задач с точки зрения полноты представления в них необходимых условий решения. Что касается других характеристик - сокращения, автоматизации и др., то они достигаются путём повторяемости однотипных заданий.
4.1.1.6. Количество заданий и порядок их предъявления Проведение учебной деятельности -(Уд) через последовательности этапов, составляющих процесс усвоения, предполагает не только определённый порядок предъявления рассмотренных видов задач, но и определённое их количество. Количество заданий, необходимых для достижения тех или иных показателей по основным характеристикам действия, определяется эмпирическим путём и в разных случаях может быть разным. Последнее определяется рядом условий: уровень общего развития учащихся, их возрастными особенностями, опытом поэтапного усвоения З, их сложностью и новизной. Количество заданий, необходимых для усвоения материальной формы Д, когда большинство её элементов являются новыми, обычно равно 6-10 [128]. Задачи с неопределённым составом условий можно давать на всех последующих этапах, начиная с внешнеречевого. При выполнении действий в материальной форме одновременно готовится перевод их в форму внешнеречевую: выполнение материальных действий происходит с проговариванием (или прописыванием) каждой выполняемой операции. Перевод Д в речевую форму производится или сразу полностью, или по отдельным её элементам. На усвоение этой формы Д обычно требуется [135] не более 4 - 6 заданий. На этом этапе все требования к содержанию заданий, указанные для материализованного этапа, сохраняются, но форма заданий теперь должна быть речевой. Процесс решения задач совершается также в речевой форме без внешних опор. Схема ооd теперь используется путём воспроизведения её содержания по памяти. Кроме того, на этом этапе вводятся задачи с неопределёнными условиями. На последних этапах (внешней речи «про себя» и умственном этапе) все изменения идут внутри речевой формы: Д из внешнеречевой переходит в умственную, осуществляемую с помощью внутренней речи. Но зато здесь совершаются кардинальные преобразования по развёрнутости и освоенности. Теперь может иметь место повтор однотипных заданий с целью сокращения и автоматизации Д. Количество заданий на этих этапах зависит от ЦО: Д должна достичь заданных показателей по быстроте выполнения. Исследования [135] показали, что если ооd с самого начала построена адекватно требованиям -ЦО, то заданные показатели по скорости достигаются сравнительно быстро.
4.1.1.7. Обеспечение контроля (обратной связи) – (О.С.) Для того чтобы добиться обязательного выполнения учащимися запрограммированной Д в полном соответствии с предписанием, требуется контроль - постоянно действующая обратная связь (О.С.). При этом программа обучения должна обеспечивать пооперационный контроль. Причём он должен осуществляться, прежде всего, в отношении ориентировочной части действий, так как она является решающей. В целом О.С. должна нести следующую информацию [136]: а) выполняется ли учащимся именно то действие, которое запрограммировано; б) правильно ли оно выполняется; в) соответствует ли форма выполняемого действия этапу усвоения; г) формируется ли действие с должной мерой обобщения, свёрнутости, освоения и др. Контроль должен вестись за отдельными операциями и за деятельностью (действиями). В целом, пооперационный контроль даёт возможность получить информацию о содержании, правильности и быстроте выполнения действий, о их форме. При операционном контроле может быть осуществлена направленная коррекция и при том в процессе выполнения действия, ещё до получения неправильного конечного результата. Однако пооперационный контроль, осуществляемый обучаемым, необходим только на этапах усвоения, осуществляемых в материальной форме и в начале материализованного и внешнеречевого этапов. На всех последующих этапах пооперационный контроль, осуществляемый преподавателем, учащимся или ТСО, по внешней форме должно быть эпизодическим - по требованию учащегося или в случае получения им нескольких ошибочных ответов. Контроль по таким характеристикам действий, как обобщённость, автоматизированность, может осуществляться менее систематично.
4.1.1.8. Регуляция процесса усвоения и размер «шага обучения» Сведения, получаемые с помощью О.С., могут означать: а) процесс усвоения идёт в соответствии с намеченной программой; б) в процессе есть отклонения. В первом случае коррекция не нужна, а во втором она необходима. Направление вносимых коррекций определяется характером сведений, полученных с помощью ОС, и внутренней логикой процесса усвоения. Программа коррекций определяется логикой преобразования действий обучаемых: из форм внешних, материальных, развёрнутых и неавтоматизированных они преобразуются в действия внутренние, умственные, свёрнутые, автоматизированные. Если получены сведения, что учащийся прошёл тот или иной этап раньше, то коррекция направлена на сокращение пути движения учащегося к Ц. Он переводится на следующий этап раньше, чем предусмотрено в программе. Если же учащийся испытывает трудности на данном этапе, то возвращается на предыдущий этап. Так как предусмотреть все возможные отклонения в программе невозможно, то оказывается необходимым вмешательство преподавателя по ходу процесса усвоения. Под «шагом обучения» - (ШО) будем понимать объём новых знаний и действий, одновременно вводимых в УВП. Проблема состоит не только в количестве вводимых знаний (сколько, например, понятий вводится одновременно), но и в трудности их для учащегося. Aналогичное положение и с объёмом вводимой информации и действий. Так оказалось [136], что усвоение понятий, объединённых определёнными логическими отношениями, идёт успешней и быстрей, если они вводятся с разу в системе, нежели чем последовательно одно за другим. Тот же опыт показывает, что при определении объёма одновременно вводимых знаний необходимо учитывать исходный уровень развития учащихся, новизну и объективную сложность Д, в которой они будут применяться. Т.e. величина ШО не является постоянной, она изменяется по мере накопления учащимся запаса познавательных действий.
4.2. Параметры (критерии) и показатели качества усвоения содержания обучения, качества усвоения опыта (или мастерства учащегося). Этап проектирования технологии обучения - «Определение требуемых уровней качества изучения учебного предмета» В разделе 3 в результате анализа содержания учебной информации было выяснено, что целесообразно выделять элементы структуры СО (категории, понятия, определения и т.д.), по которым обучение следует вести на уровнях: знаний-(З), умений- (Ум-й), навыков- (Нав), творческого подхода и т.д. То есть мы подошли как бы к следующему этапу проектирования технологии обучения - (С (с-л) Т (к-о) О) количественного и качественного задания требуемых уровней усвоения -(УУ) изучаемого материала и исходных (текущих) уровней обученности * студентов. Однако прежде чем задать эти уровни количественно, их нужно предварительно ввести и обосновать. Но в современной дидактике - (ТДС) ещё не выработаны общие подходы к количественному и качественному определению УУ содержания учебного материала (учебного предмета) или содержанию обучения. При проектировании и конструировании профессионально-ориентированных технологий типа [49] (ССЛТО) целесообразно, на наш взгляд, использовать классификацию (таксономию), обобщающую таксономии Блума, Беспалько В.П., Потеева В.П. [16,64,116]. Эта рекомендация обусловлена тем, что в современной отечественной педагогике классификация, например, предложенная В.П.Беспалько, признана большинством исследователей в качестве оптимальной [64,116,42,25], а также тем, что она позволяет в рамках ДеПо и ИКиПо наиболее полно осуществить подготовку будущих специалистов. Кроме задания требуемых уровней усвоения -(УУ) изучаемого материала преподаватель должен чётко представлять себе, какой исходный уровень обученности должен иметь студент, начинающий изучение вопросов (тем) данного модуля или Упр. Под исходным уровнем обученности в данном случае следует понимать УУ знаний по предшествующим темам и дисциплинам.
|
