Студопедия — Системной структурно-логической технологии обучения и понимания
Студопедия Главная Случайная страница Обратная связь

Разделы: Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Системной структурно-логической технологии обучения и понимания






 

 

У любого педагога высшей школы, обеспокоенного качеством своей преподавательской деятельности, постоянно и естественным образом возникают вопросы, связанные с критериями, уровнями усвоения - (УУ) и понимания - (По) учебного материала и их обеспечения (вопросы, которые частично подняты в разделах 4.1 - 4.6). При этом необходимым условием процесса обучения (согласно одному из важнейших принципов дидактики) является понимание учащимся учебного материала. По Зинченко В.П. [71] – «в принципе обучение, творчество и понимание - это синонимы. Их дифференциация связана с неудовлетворительной организацией обучения, которая может быть, например, ориентирована на запоминание и повторение, даже на зубрёжку, а не понимание». Современное инновационное обучение в вузе обоснованно и настоятельно концентрируется не столько на формировании ЗУНМА (знаний, умений, навыков, методов и алгоритмов), сколько на разивающем его эффекте, на обучении, позволяющем реализовать смысловую парадигму образования, базирующуюся, к примеру, на деятельностном подходе - (ДеПо) и развивающую теоретическое и критическое мышление учащегося. Для начала вернёмся к содержанию понятия «понимание», так как оно в психолого-педагогической практике трактуется очень широко (4.1) и не имеет строго фиксированного содержания и объёма. Наиболее существенные значения слова «понимание» следующие:

1) способность осмыслять, постигать содержание, значение, смысл чего-либо;

2) то или иное толкование чего-нибудь (текста, поведения, сноведения и т.д.);

3) когнитивный процесс постижения содержания, смысла.

Понимание - (По) - это, прежде всего, процесс мышления и в зависимости от его вида может рассматриваться как: а) процесс вычленения в некотором целом отдельных элементов и установления между ними законов взаимодействия; б) процесс обнаружения и вскрытия генетически исходного, всеобщего отношения некоторой развивающейся системы предметов. Наконец, обобщая вышесказанное и (4.1), определим понимание как психический процесс в мышлении обучаемого, характеризующий адекватность сущности исследуемого объекта и перцептивного образа, формируемого в процессе обучения посредством устойчивых усвоенных З и актуализированной познавательной деятельности - (Пд). Не умоляя важности и актуальности многочисленных аспектов понимания, сосредоточим основное внимание на психолого-педагогическом ДеПо к решению заявленной проблемы. И, в частности, на выяснении сути и взаимоотношений понятий «знание (З)», «понимание- (По)», «усвоение- (Ус)». Почему? Именно этот аспект наиболее актуален для преподавателей, педагогов, которые рассматривают понимание учащимися учебной информации как необходимое условие процесса обучения и которые пришли к неизбежной модернизации традиционного обучения именно в развивающем аспекте. В практике обучения, педагоги, хотя и не отожествляют понимание со знанием, но и не дифференцируют их. Поэтому для того, чтобы развести эти понятия, надо дать их адекватные определения. Наиболее распространённым в литературе является то, согласно которому З рассматривается, как совокупность идей, результат познания, наличие понятий и суждений, субъективное отражение информации в мышлении, способность рассказать об объекте или предмете, умение однозначно соотнести предмет и символ, которым он обозначается [70]. Мы же выделим из различных определений представление [76], согласно которому знание рассматривается, как возможность предвидеть результат, сформулировать предположение относительно появления конкретного события, его ожидание после того, как произошли некоторые другие события. В таком представлении знание - это ограничение разнообразия, и чем оно больше (глубже, шире), тем меньше неуверенность ожидающего. Основные функции З, как известно, - репрезентативная, эвристическая и прогностическая. Первая даёт нам возможность представлять, указывать, описывать характеристики и сам объект познания, демонстрировать их содержательные особенности, факты и качества. Вторая вооружает нас методами и способами познания и представляет собою знание-метод. Третья - это знание-планирование, которое позволяет предвидеть перспективу и результат деятельности, протекания того или иного процесса. То есть, знание не только цели - (Ц) обучения, но и материала, средства, с помощью которых развивается и расширяется понимание. Иными словами, механизмы формирования знания и понимания различны. Действительно, знание формируется преимущественно с помощью такого логического приёма мышления как анализ в виде следующей последовательности операций: а) объект исследования делится на части; б) делается усилие понять поведение каждой части системы в отдельности; в) понимание частей структурируется в попытке получить понимания целого. Это и есть «знание» как логическое понимание, которое обеспечивает репродуктивное усвоение информации. Теперь сравним З непосредственно с пониманием (назовём его глубинным пониманием (4.1)). Оказывается, глубинное понимание формируется с помощью другого логического приёма мышления - синтеза и в виде другой последовательности операций: а) объект исследования рассматривается как часть объемлющей системы; б) объясняется поведение объемлющего целого; в) понимание целого дезагрегируется для объяснения поведения части, и эта часть получает объяснение путём определения её функции в системе. Таким образом, глубинное понимание обеспечивает продуктивное усвоение информации и всестороннее овладение предметом размышления. Итак, понятие «знание» значительно уже понятия «понимание». Более того, понимание есть средство усвоения знания и является условием и результатом приобретения знания. А для того, чтобы понимание - (По) стало таковым, необходимо сделать его целью обучения (ЦО) [71] (кстати, отсутствие требования сделать (По) в качестве одной из ЦО или критерия усвоения в дидактическом процессе ВШ, является одним из существенных недостатков современной системы ВО). Основу понимания составляет сопоставление структуры З, усвоенных с формируемым перцептивным образом. Это сопоставление может быть мгновенным актом (интуитивное понимание) или мыслительным процессом, длящимся различные промежутки времени. Психологическая сущность понимания (По Бахтину [134]) состоит в превращении чужого, например, слова, в «своё-чужое». С «пониманием» тесно связано «объяснение», которые надо различать, ибо способность объяснять нечто - это лишь один из критериев понимания. То есть процесс объяснения должен завершаться пониманием (или адекватностью восприятия) результатов внутренних действий обучаемых априорной модели (схемы). Понимать объяснение - это (по Сохору А.М.) видеть сущность объясняемого в неразрывном единстве с конкретизацией этой сущности. В работе [71] выделено три вида понимания: естественное (ЕПо); культурное (КуПо) и творческое (ТвПо). Первый вид предполагает извлечение смысла из ситуации. Его полнота и адекватность удостоверяются поведением, действием индивида. (ЕПо) как бы слито с поведением, действием (крайний взгляд на (ЕПо) характеризуется аксиомой Вико: «Мы понимаем лишь то, что в состоянии сами проделать»). Второй вид - (КуПо) предполагает наряду с извлечением смысла из ситуации его знаковое оформление, означение и возможность трансляции. Его полнота и адекватность удостоверяются не столько поведением и действиями, но, прежде всего сообщением, текстом, которые должны соответствовать оригиналу - предмету понимания. Третий вид – (ТвПо) предполагает наряду с извлечением, означением и трансляцией смысла порождение и оформление нового смысла. Здесь речь идёт уже не столько об адекватности действий или воспроизведении оригинала, сколько о произведении смысла и нахождении новой текстовой, знаковой, иконической, символической формы. Выделенные виды понимания оперируют разными языками: естественное - предметными и операционными значениями; культурное - знаками, вербальными значениями и понятиями; творческое - смыслами. Современное высшее образование должно, по-видимому, ориентироваться на «язык смыслов», на пробуждение у учащихся мыслей о смысле, а не только усвоение чужих мыслей. Однако не следует недооценивать сложность процесса понимания, который может включать в себя отдельные акты, хотя они в действительности неразрывно слиты в единый процесс «понимания-усвоения», но каждый отдельный акт имеет идеальную смысловую (содержательную) самостоятельность и может быть выделен из конкретного эмпирического акта. На основе анализа исследований [16,49,38,66,76,35,13,70] в дополнение к разделу 4.1 выявим современное представление о структуре учебной деятельности как психическом процессе «понимания-усвоения», включающем в себя отдельные условные акты, а именно:

1. Психологическое восприятие физического знака (слова, цвета, пространственной формы).

2. Узнавание (повторное восприятие): 2.1. Опознание; 2.2. Различение; 2.3. Соотнесение. Диагностика по заданиям, требующим сравнения, выбора, сопоставления, найти лишнее.

3. Воспроизведение (буквальное) с помощью: 3.1. Воспоминания (с подсказкой); 3.2. Припоминания (без подсказки). В отличие от предыдущей стадии учащийся не только дифференцирует объекты (отличает), но и воспроизводит их.

4. Конструктивное воспроизведение через понимание значения знака в данном контексте (ближайшем и более далёком).

5. Проверка понимания по оценке способности применять и оперировать знаниями по образцу: 5.1. Проверка умений устанавливать причинно-следственные связи явлений, событий, фактов (умений выделить единичное; обобщить; объяснить; установить отношения и зависимости). 5.2. Проверка навыков (свёрнутых автоматизированных действий) в типовых ситуациях.

6. Применение (перенос) ЗУНМА в новой нетиповой ситуации: 6.1. Ассоциативная стадия, отвечающая на вопросы: Отчего? Откуда? Почему? Зачем? В связи с чем? 6.2. Применение способов умственных действий по классификации, дифференциации предметных характеристик на общие и частные. Основанием для проверки понимания на этой стадии является проверка аксиомы Вико с помощью заданий типа - сочини, спроектируй, придумай.

7. Творческое понимание, оперирование образами и их создание (творческие умственные действия в непредвиденных ситуациях ): 7.1. Формирование разумных понятий; 7.2. Сканирование, комбинирование, анализ непредвиденных ситуаций; 7.3. Прогнозирование и принятие рациональных решений; 7.4. проверка прогноза, выявление из решённой проблемы новой задачи.

 

4.8.1. Данная структура может быть положена в основу конкретной технологии обучения - (ТО) в вузе и реализована, например, в виде версии системной структурно-логической технологии критериально-ориентированного обучения С (с-л)Т(к-о)О. Причём модель указанной выше ТО предполагает следующие основные разделы-этапы [49,38,35]:

1-ый этап: Диагностичное целеполагание.

1. 1. На базе модели выпускника вуза, ГОСов, квалификационных характеристик, «графа науки» [16,49] устанавливаются общие цели УВП и УУ учебных предметов - ai.

1.2. В зависимости от общих целей и вида вуза (факультета) устанавливается коэффициент усвоения Кa, который, например, для вузов должен быть не ниже - 0,65.

1.3. С помощью предварительного тестирования в зависимости от подготовленности учащихся по предметам (прежде всего, естественно-математического цикла) устанавливаются ступени абстракции (уровни научности учебных предметов) – β;

1.4. Выбирается коэффициент научности учебного предмета Кβ (например, в гуманитарном вузе он должен быть не менее 0,6 [16,49,35].

2-ой этап: Структурирование учебного материала.

Учебный материал разбивается на отдельные фрагменты - учебные единицы (элементы) - (УЭ). Каждый фрагмент представляет собой целостный раздел учебного материала. Строится граф содержания учебного материала (учебного предмета (УчПр)) на базе графа науки, из которой образуется УчПр. Граф дополняется таблицей- спецификацией и матрицей связей УЭ [49].

2.1. Определяется объём учебной информации - Nпр как число УЭ в учебном предмете и коэффициент полноты учебного предмета - Кп =(Nпр/Nн), значение которого желательно в вузе минимизировать.

2.2. В документах первого этапа для каждого УЭ фиксируются уровни усвоения УУ - a (в таблице-спецификации или на диагонали матрицы связей УЭ).

3-ий этап: Разработка тестовых материалов.

Подготавливаются проверочные задания-тесты («тестовые батареи»), которые позволяют убедиться в достижении целей изучения каждого УЭ. Назначение текущих тестов - выявить необходимость коррекционных учебных процедур.

4-ый этап: Выбор алгоритма функционирования - (АФ).

Выбирается система последовательных операций учащегося в виде системы упражнений, в которой необходимо учесть и запроектировать верное соотношение периода начальной организации опыта учащегося и периода его самоорганизации.

4.1. Спланировать тип ооd (в вузе не менее III- го, т.е. когда указываются и основные принципы выбора алгоритма, и принципы построения оптимальной методики).

4.2. Спланировать коэффициенты осознанности - Кg и автоматизации умения (степень освоения навыка) - Кt [16,49].

5-ый этап: Выбор алгоритма управления - (АУ) познавательной деятельностью учащихся. Он предопределяется выбором уровня усвоения a и производится с помощью таблицы принципиальных возможностей систем управления (дидактических систем – (ДС)) [38].

5.1. Расчёт дополнительных характеристик дидактического процесса: объёма усвоения - (Q), времени усвоения - (T), коэффициента перегрузки учащихся - (x), скорости усвоения информации - ) [ 16,49].

6-ой этап: Распределение ( Q) и ( T) по УЭ (с помощью графа учебного предмета).

6.1. Группировка УЭ в модули, разделы и распределение их по видам организационных форм (ОФО) - лекциям, практическим занятиям, лабораторным работам и т; в соответствии с a, β; и типом ДС (системы управления Пд).

6.2. Стыковка содержания учебного предмета с содержанием других УчПр кафедры (с помощью графов науки и графов учебных дисциплин); координация в рамках кафедры и факультета.

7-ой этап: Проектирование (планирование) дидактических процессов.

7.1. Планирование по разделам, модулям, отдельным учебным занятиям с помощью «листов наблюдения (планирования) занятий» [16,49] с заданными коэффициентами эффективности (для вузов Кэф ³ 0,55).

8-ой этап: Коррекция дидактического процесса.

Разрабатываются альтернативные коррекционные и обогащающие материалы по каждому из тестовых заданий и осуществление по возможности автоматизации учебного процесса на базе, созданного на предыдущих этапах, психолого-педагогического обеспечения для применения ТСО и ПЭВМ.

 

4.8.2. В рамках только что представленной модели технологии обучения - (С(с - л)Т(к-о)О) при её реализации одновременно происходит переход с каждого уровня понимания на следующий. Этот переход связан со структуризацией информации - (Инф) и построением более крупноблочной её модели в мозгу учащегося, что, как правило, вызывает приятные чувства у него. Ибо удовлетворяется ориентационный рефлекс и появляется возможность освободить мозг от детальной, избыточной Инф, которую необходимо было хранить, пока не была осознана её структура. То есть, своеобразная модель технологии понимания.

4.8.2.1. Чтобы учащемуся было доступно «слежение» (1-ый уровень понимания – 4.2.1) ему желательно начинать изучение учебного материала с максимально простого, кристально ясного частного примера или задачи (по Ньютону - «примеры при обучении полезнее правил). Действительно, любому человеку несравненно легче начать изучение любого явления с рассмотрения конкретного примера, апеллирующего к интуиции, наглядности, чем с обобщённых, абстрактных символов, не затрагивающих подсознание и требующих расшифровки. Поэтому абсолютное понимание на старте - решающее условие для возникновения интереса и желания идти дальше. В последующем же изложении учебного материала педагогом необходимо избегать логических скачков. Дело в том, что многие скачки для профессионалов незаметны: его мысль проскакивает как «очевидные» именно те места, которые для учащихся далеко не очевидны, а порой даже «невероятны». С другой стороны, «разжёвывание» материала также нежелательно - оно вызывает скуку и убивает интерес. Надо предоставить учащемуся возможность догадаться самому, ибо ничего нет лучше удачной догадки.

4.8.2.2. Уровня осмысленного воспроизведения (2-го уровня понимания) легче достичь, если уже в учебнике предусмотрены средства для структурирования информации, укрупнения её блоков, а также средства для выделения главного и сама структура изложения учебного материала. Например, для выделения главного в учебном материале важна структура его изложения: допустим иерархическая структура, которая не только естественна для структурирования информации и облегчает запоминание, но и методологически важна для формирования правильного мышления учащегося. Однако классификацию для построения иерархии можно строить по разным основаниям на базе основных закономерностей конкретной науки, порождающей учебный предмет.

4.8.2.3. Задача - поднять учащегося на уровень творческого понимания (ТвПо) - требует, как минимум, соответствия АФ и АУ третьему УУ (a =3), а от методических материалов, учебников и т.п., требует не только технических и структурных усовершенствований, но и качественно иного подхода (например, в виде союза в одном преподавателе учёного и педагога, так как речь идёт о воспитании научного мышления учащегося (студента)). Здесь важен, к примеру, методический приём в процессе обучения - «приключение мысли»: всё изложение построить так, так, чтобы читатель (учащийся), хотя и с помощью автора (педагога), сам совершил «открытие». Эта «эврика» и высветит ему (учащемуся) целый раздел или длинное доказательство, породив в его мозгу очаг возбуждения, из которого посыплются аналогии, обобщения и т.д. То есть восхождение на ступень (ТвПо) сопровождается «эврикой» - собственным, пусть небольшим открытием, а это истинное счастье для того, кому посчастливилось его испытать

 

 

Итак, действительно, непонимание - первая среди причин отсутствия интереса студента к обучению. Заинтересовать можно только тем, что понимаешь: понимание рождает интерес. Например, если учебник понятен, он будет и интересным. Однако он должен быть написан (а учебный материал изложен в нём или на лекции) в соответствии с указанной иерархией уровней понимания (4.2.1).

 








Дата добавления: 2015-06-15; просмотров: 770. Нарушение авторских прав; Мы поможем в написании вашей работы!



Важнейшие способы обработки и анализа рядов динамики Не во всех случаях эмпирические данные рядов динамики позволяют определить тенденцию изменения явления во времени...

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МЕХАНИКА Статика является частью теоретической механики, изучающей условия, при ко­торых тело находится под действием заданной системы сил...

Теория усилителей. Схема Основная масса современных аналоговых и аналого-цифровых электронных устройств выполняется на специализированных микросхемах...

Логические цифровые микросхемы Более сложные элементы цифровой схемотехники (триггеры, мультиплексоры, декодеры и т.д.) не имеют...

Этапы и алгоритм решения педагогической задачи Технология решения педагогической задачи, так же как и любая другая педагогическая технология должна соответствовать критериям концептуальности, системности, эффективности и воспроизводимости...

Понятие и структура педагогической техники Педагогическая техника представляет собой важнейший инструмент педагогической технологии, поскольку обеспечивает учителю и воспитателю возможность добиться гармонии между содержанием профессиональной деятельности и ее внешним проявлением...

Репродуктивное здоровье, как составляющая часть здоровья человека и общества   Репродуктивное здоровье – это состояние полного физического, умственного и социального благополучия при отсутствии заболеваний репродуктивной системы на всех этапах жизни человека...

Броматометрия и бромометрия Броматометрический метод основан на окислении вос­становителей броматом калия в кислой среде...

Метод Фольгарда (роданометрия или тиоцианатометрия) Метод Фольгарда основан на применении в качестве осадителя титрованного раствора, содержащего роданид-ионы SCN...

Потенциометрия. Потенциометрическое определение рН растворов Потенциометрия - это электрохимический метод иссле­дования и анализа веществ, основанный на зависимости равновесного электродного потенциала Е от активности (концентрации) определяемого вещества в исследуемом рас­творе...

Studopedia.info - Студопедия - 2014-2024 год . (0.013 сек.) русская версия | украинская версия