Понятие о дидактическом процессе (ДПр)

Центральным системообразующим элементом дидактической системы (ДС) – (рис. 11) является дидактический процесс (ДПр) – процесс обучения.

Исходя из современных психолого-педагогических исследований специфики усвоения опыта, можно и удобно представить структуру любого ДПр в виде трёх основных взаимосвязанных и взаимопроникающих компонентов [156]:

§ модель аудитории (субъекта-учащегося) - (МоАУД);

§ мыслеречевая деятельность (познавательная деятельность учащихся) - МРД (Пд);

§ управление МРД.

Символически структуру ДПр представим в виде условной логической формулы:

ДПр º (МоАУД) Ù (МРД(Пд)) Ù (У(Пд)), (55)

где «Ù» - знак логического сложения – («и»);

5.1.1. (МоАУД) - модель аудитории (субъекта-учащегося) представляет собой системное изучение адресата (один субъект или целая социальная группа), на которого рассчитывается реализация дидактического процесса, на основе трёх групп признаков:

§ социально-демографических - (СДП);

§ социально-технологических - (СПП);

§ индивидуально-личностных - (ИЛП).

Если представить субъект -учащегося в виде многопланового образа (типа «матрёшки»), то названные признаки распределяются следующим образом (рис. 41): внешний план – (СДП); средний план – (СПП) как переходный от внешнего к внутреннему; внутренний план – (ИЛП).

Учёт многоплановости и определённой последовательности групп признаков позволяет избежать формально-догматического подхода к изучению аудитории (рис. 41).

5.1.1.1. (СДП) – пол, возраст, национальность, образование, род деятельности, состав семьи, социальное происхождение и т.д. рассматриваются как показатели опосредованного изучения аудитории (внешней оболочки человека). Познание СДП – это первая предпосылка продуктивного воздействия на субъекта-учащегося.

5.1.1.2. (СПП) - группа признаков, позволяющая проникнуть в сущность субъекта (аудитории). Основу этой группы признаков составляют такие, знание которых, прежде всего, необходимо преподавателю для грамотного построения ДПр: а) потребность; б) мотив; в) отношение и г) уровень понимания.

Изучение аудитории (субъекта) с точки зрения переходной группы признаков строится, начиная с потребностей.

А) Потребность - (Потр) является главным и определяющим признаком, оказывающим очень сильное воздействие на все другие СПП. По отношению к сознательному плану протекания мыслительных процессов можно выделить два типа потребностей: неосознаваемая и осознаваемая, которая, в свою очередь, может быть классифицирована по двум основаниям:

1) по центрам развития:

§ биологическая;

§ социальная;

§ духовная.

2) по направленности потребностей:

§ личностная (забота о себе, т.е. направленность энергии на себя);

§ профессиональная (направленность энергии на дело);

§ общественная (направленность на других, для других).

Изучая потребность, педагогу важно определить, во-первых, нуждаются ли учащиеся в его предмете и кто в какой степени; во-вторых, как развивать ту или иную потребность у учащихся с помощью своего учебного предмета, исходя из предыдущей классификации.

Б ) Мотив - (Мо) как причина, обусловливающая поведение субъекта. Мотив может быть:

§ морально-дисциплинарный (поведением учащегося движет причина извне – приказ, команда, угроза, общепринятый профиль и пр.)

§ эмоционально-эстетический ( поведением учащегося движет внутренняя причина – желание в виде любопытства, что, кстати, определяет «хрупкость» названного мотива). Без сохранения и закрепления этого вида мотива не может появиться и развиться следующий, более сложный мотив;

§ интеллектуально-познавательный (поведением учащегося движет внутренняя причина – желание, подкреплённое волей субъекта). При наличии данного мотива эффективно решаются вопросы с дисциплиной, значительно глубже становится уровень понимания изучаемого материала, постепенно формируется потребность в самообразовании.

Исследование мотива имеет существенное значение для повышения качества и эффективности педагогической деятельности: во-первых, с помощью категории мотива преподаватель сможет устанавливать реальные, а не кажущиеся причины прихода учащихся на занятия, во-вторых, при подготовке занятия и в процессе его проведения преподаватель будет стремиться совершенствовать мотивы поведения детей, понимания, что именно от этого во многом зависит результативность обучения. Подробнее мотивация как подэтап ДПр рассматривается ниже в 5.1.1.

В) отношение как реакция воспринимающего субъекта (аудитории) на что-либо.

Реакция бывает нескольких видов:

§ равнодушная (нулевая реакция, характеризующаяся невключаемостью субъекта в ситуацию и возникающая в основном по причине отсутствия интереса у аудитории к данной ситуации);

§ соглашательская (реакция, конструктивная по форме и равнодушная по сути, когда субъект только делает вид включённости в ситуацию);

§ конфликтная (реакция студенческой аудитории в виде проявления отрицательных эмоций в открытой или скрытой форме); возникает по причине личного неприятия, идейных разногласий, низкого уровня культуры общения и т.д.;

§ конструктивная реакция, отличающаяся наличием у субъекта установки на понимание ситуации).

Г) Уровень понимания (Упо) как шкала интерпретаций сущности исследуемого предмета. согласно п. 4.2. социальная психология различает четыре уровня (рис. 42) понимания.

Истоки того или иного уровня понимания, так же как потребность, мотив - (Мо), отношение в основном лежат во «внутреннем плане» человека, то есть определяются главным образом индивидуально-личностными признаками - (ИЛП).

5.1.1.3. (ИЛП) – это непосредственное изучение человека, то есть благодаря ему происходит проникновение в сущность субъекта. Из многочисленных признаков этого плана мы рассмотрим только те, которые в совокупности наиболее сильно влияют на качество усвоения информации и результативность обучения в целом. Для этого обратимся к весьма условной схеме «внутреннего плана» человека-учащегося.

Вход информации в человека зависит в основном от 6-ти параметров: темперамента (холерики, сангвиники, флегматики, меланхолики); типа мышления (образный, понятийно-логический, смешанный); внимания (устойчивое, менее устойчивое и т.п.); канонов восприятия (зрительный – визуальный, слуховой – аудиальный, чувственный – кинестетический); работоспособности (в зависимости от природного биоритма, обусловливающего активность энергетических затрат); уровня личностного развития (степень интеллектуальной и духовной зрелости).

Хранение информации определяется такими факторами как сила восприятия, память, системность мышления. Таким образом, беря во внимание все признаки, которые влияют на вход и хранение информации, можно достаточно компетентно ответить на вопрос: от чего зависит качество усвоения информации и результативность обучения?

Иначе говоря, благодаря знанию «природы учащегося» появляется уникальная возможность освободиться от чисто формальных показателей как деятельности обучающегося, так и деятельности обучающего. Для изучения ИЛП и СПП есть два пути: наблюдение и тестирование.

Итак, значение первого компонента дидактического процесса (ДПр) – (МоАУД) состоит в том, что с его помощью можно создать целостный портрет аудитории (относительно полно изучить аудиторию). Во-вторых, воздействовать на аудиторию с целью раскрытия её потенциальных возможностей. В-третьих, корректировать и развивать те или иные способности аудитории на основе соответствующей педагогической технологии (например, технологии дифференцированного обучения (ДС-7) или с помощью ДС-8а (5.1.5.)).

5.1.2. Следующий компонент ДПр (55) - это мыслеречевая деятельность - (МРД).

Сущность этого этапа ДПр составляет познавательная деятельность (Пд) учащегося. Причём структура (Пд) может быть описана в виде некоторой системы последовательных учебных операций под названием алгоритма функционирования * (АФ), а в деятельности педагога – это алгоритм управления * - (АУ) познавательной деятельностью учащихся, то есть система последовательных операций по слежению, контролю и коррекции деятельности учащегося.

Совокупность обоих алгоритмов (Аф и АУ) и есть, по сути, дидактический процесс - (ДПр), задача которого в том, чтобы гарантировать достижение поставленной цели по определённой технологии, то есть (55) логично представить так

ДПр = [(МоАУД) Ù (АФ) Ù (АУ)]. (56)

Чтобы ДПр был эффективным, то есть позволял учащемуся за реальное (заданное) время достичь поставленных целей, необходимо, чтобы соответствующими были АФ и АУ, а точнее, АФ должен обеспечивать продуктивный процесс усвоения ЗУНов, СУДов и т.д. Продуктивный*, значит обеспечивающий достаточно быстрое и лёгкое достижение цели с оптимальными затратами сил и энергии и педагогов, и учащихся. Но АФ есть послеоперационная последовательность познавательных действий учащегося и зависит от контекста применяемой теории обучения или гипотез усвоения.

Перед тем, как принять в качестве базовой для формирования (АФ) какую-либо теорию учения, напомним, что усвоение – это и «переваривание» определённых доз (Инф), и воссоздание целостной мысли, рождённой автором этой (Инф) - (текста). Но усвоение одновременно и активный процесс соединения новых знаний со старыми. Так как скорость обработки (Инф) (усвоения) учащимся ограничена, то для продуктивного её усвоения АФ должен эту скорость постоянно менять (в трудных ситуациях – замедлять, а в более лёгких – увеличивать). Другими словами, усвоение требует разнообразия скорости обработки (Инф), ибо негибкость в выборе скорости ведёт к растрате сил учащегося. В то же время следует помнить, что и пассивность учащегося, и утрата целей обучения также ведут к растрате сил и учащегося, и педагога.

Если во главу угла поставить продуктивность усвоения и эффективность (ДПр), её обеспечивающих, то в соответствие с понятием МРД, следует выделить принцип продуктивного усвоения, согласно которому учащийся должен усваивать (Инф) не через запоминание, а через понимание. Почему? К разделу 4.8 дополним следующее. В работе ума и пищеварительной системы много сходства. Подходящей «пищей» для ума являются не факты, предметы, а отношение между ними, которые выражены в структурах мысли («схемах»). Схематические представления о предметах (мире) позволяют их осмыслить, поэтому схемы удобоваримы. Отдельные детали, не укладывающиеся в схемы, с трудом поддаются усвоению, и их следует долго «пережёвывать». По этой причине и применяются мнемонические (облегчающие запоминание) приёмы, которые заменяют схемы. Учащийся создаёт в своём уме схемы, выбирая то, что относится к сути дела. Следовательно, продуктивное усвоение предполагает соответствующий способ «переваривания» схем, а именно, гибкий способ: сложные идеи заставляют ум совершать больше работы, чем простые идеи; а так как умственная система ограничена, то она требует более медленного усвоения, и наоборот, если учащийся знаком с предметом, он может с помощью соответствующего АФ усваивать (Инф) довольно быстро. Потому что он может сопоставить усваиваемый материал со своими умственными схемами и достичь цели, выполнив при этом лишний объём работы и с большей скоростью. Таким образом, приходим к идее, которая должна быть обязательно учтена при формировании (АФ) и (АУ): для продуктивного усвоения (Инф) в ДПр надо двигаться не только по уровням усвоения ( a ) – от узнавания (как низшего уровня понимания) через запоминание и понимание (с акцентом на второе) к - высшим продуктивным уровням, но и двигаться активно и с переменной скоростью усвоения.

Но усвоение опыта учащегося происходит в процессе его собственной деятельности – Пд. В не этого условия усвоения не происходит. Факт собственной деятельности учащегося часто воспринимается внешним наблюдателем как самостоятельность и его активность в смысле независимости от обучающей деятельности педагога - (АУ). Отсюда и широко распространённое заблуждение: неуспеваемость учащегося объясняется его недостаточной активностью и самостоятельностью. Так ли это? Активность и самостоятельность учащихся – это их собственная Уд, которая зависит, однако от структуры педагогического воздействия (алгоритма управления) и вместе с ним образует достаточное условие усвоения ЗУНов, СУНов и т.п. Действительно, в процессе усвоения знаний учащимся можно выделить два характерных периода формирования опыта (рис. 44) [16,19,64].

Первый период назовём периодом начальной организации - (кривые «оа»), второй – периодом самоорганизации - (кривые «ав»). Первый период состоит в усвоении некоторого объёма (Инф) из УчПр и, главное, в овладении методами добывания (Инф) в данной области. Этот период требует непосредственного или опосредованного участия педагога в Уд. Его продолжительность зависит от структуры ДПр, то есть от АФ и АУ. В качестве меры объёма начальной организации опыта могут быть использованы коэффициенты усвоения информации – (Кa) и СУДов – (Кт) на заданных уровнях (a) и (т). Тогда период начальной организации опыта будет лежать в пределах до К _a= 0,7.

Второй период обучения лежит в интервале – (Кa,т ³ 0,7) В этот период самоорганизации не требуется обязательного участия педагога в Уд в смысле выбора и задания учащемуся АФ, контроля и коррекции ДПр. На этом этапе учащийся сам осуществляет управляющие воздействия. Отсюда важный дидактический принцип: в несвободных организационных формах обучения должен осуществляться,главным образом, период начальной организации, а его дальнейшее совершенствование может быть осуществлено в любых свободных организационных формах.

Далее заметим, что ранний перевод учащихся с первого периода на второй вызывает иллюзию самостоятельности, а на самом деле, деградацию того незначительного опыта, который уже сформирован в обучении (причём на любом уровне усвоения – a, т).

На рис. 45 изображена зависимость качества ДПр от того или иного типа алгоритма. Для иллюстрации вышесказанного с помощью рис. 45 сравним четыре типа дидактических процессов:

1-ый осуществляется по эффективному АФ (угол (j₁) велик и скорость (tgj₁) велика). Этот процесс находится под присмотром чётко выраженной системы управления, так как он неуклонно ведёт к наиболее высокому уровню. 2-ой процесс хотя и хорошо организован и управляем, но в нём не совершенен АФ. 3-ий процесс: в нём удачно выбран АФ, но плохо АУ, который не даёт качественно вести ДП (высокие уровни практически не достигаемы ). 4-ый процесс: в нём неудачны оба алгоритма (и АФ, и АУ).

Итак, в структуре обучения (ДПр) чётко различаются две линии воздействия на учащегося: через логику АФ, направленные на обработку информации (содержания обучения) в процессе усвоения; и вторые – в логике АУ, направленные на снижение и корректировку выполнения предписаний АФ.

В этой связи уместно прокомментировать вопрос о самостоятельной работе (СР) учащихся. Обычно мы активно призываем и официально расширяем самостоятельную работу учащихся. Насколько обоснованы такие призывы? Действительно, усвоение деятельности может осуществляться самостоятельно и несамостоятельно. Что же лучше? Обыденное сознание говорит, что самостоятельность лучше. А что утверждает теория?

На рис. 46 показаны кривые в координатах (a - Т), аналогичные рис. 45 и характеризующие формирование деятельности в различных условиях.

Помня, что достижение К_a = 0,7 – это начальная организация опыта, а при Кa > 0,7 – его совершенствование, заметим, что для всех кривых типа 1, 4, 3 участок 2 практически одинаков. Теперь, если кривая 1 соответствует управляемому процессу, то 3, 4 – процессы неуправляемой деятельности, 5 – деградация, а 2 – без завершения периода начальной организации опыта самостоятельность учащегося в Пд нежелательна. Не случайно у лётчиков, врачей, певцов, психологов на первых этапах обучения самостоятельность не допускается. В других видах деятельности запретов нет, и это часто приводит к слишком «растянутым» - (3) или деградирующим - (5) ДПр. Всё сказанное выше рассматривает Уд (и познавательную Д, в частности) с позиций усвоения известного опыта (репродуктивная ориентировка), но обучение может рассматриваться и с позиций освоения нового опыта (поисковая ориентация), а именно:

§ учебно-поисковая деятельность (поиск и выработка нового знания);

§ систематический познавательный поиск по типу научного исследования;

§ игровая деятельность (включая игровое моделирование);

§ дискуссионная (диалоговая, коммуникативная) деятельность.

Но рассмотренные выше принципы усвоения хорошо согласуются с теорией формирования умственных действий [27, 28, 31] и теорией педагогических систем [16,19,64,43,49], которые и составляют суть концепции усвоения и выбираемого на её основе АФ. Назовём для определённости эту теорию обучения системно-структурной теорией поэтапного формирования умственных действий. Она включает (согласно разделу 1.6) следующие положения-принципы (трансформированные при их применении в ДПр [50]):

1. Принцип структуризации материала для усвоения.

2. Принцип иерархии уровней усвоения, которые интерпретируются как оперативные цели обучения.

3. Принцип восхождения по уровням усвоения от низшего к высшему без пропуска промежуточных.

4. Принцип перехода на очередной уровень после достижения заданного качества усвоения (К_a).

5. Принцип обучения через понимание, а не запоминание.

6. Принцип гибкости: так как существует предел количеству информации, которое может быть усвоено в определённое время, то учащийся должен постоянно менять (в зависимости от трудности и сложности И) скорость усвоения (обучения).

7. Принцип управляемости АФ в ДПр и адаптации его к АУ и наоборот.

8. Принцип возможного достижения только определённых целей с помощью конкретного и соответствующего АУ познавательной деятельностью или ДС.

9. Принцип цикличности управления (с обратной связью): тестирование, оценка и оперативный контроль с последующей коррекцией процесса обучения.

10. Принцип формирования в процессе упражнений (тренировок) принципиально нового, отсутствующего перед тренировкой, содержания (новой системы понятий, знаний).

Соблюдение указанных положений-принципов в АФ и АУ требует выполнения определённых требований к основным элементам, входящим в ДС (рис. 28), а, следовательно, и к технологии реализации данной теории.

Обратимся теперь к более детальному рассмотрению составляющих компонентовдидактического процесса - (ДПр) (56).