Задач для студентов)Технологическая модель ДПр предполагает создание определённых условий, в которых осуществляется педагогическое управление Уд посредством задач, составляющих предметное содержание Уд. В ходе их решения вырабатываются творческий стиль мышления, профессиональное видение, а также профессиональные умения. Постановка учебных задач достигает своей Ц в том случае, если задачи имеют проблемный характер, отражают такие связи между известным и неизвестным, которые ещё не были включены в систему З и не закреплены в памяти учащихся. В ином случае актуализация решения типовой задачи не составляет особого труда, а познавательные действия сводятся к узнаванию существенных характеристик задачи без их объяснения и специального анализа. Тогда содержательные отношения, составляющие суть задачи, становятся как бы аксиомой, на основе которой дискурсивные выводы затруднены для учащихся, так как они представляют собой закрытое задание, не подлежащее развёртыванию. В таком спрессованном виде знания о способе решения становятся тормозом для развития и формирования интеллектуальных умений. Таким образом, проектирование и управление Уд будущих профессионалов в области педагогического труда осуществляется на информационной основе, путём объективизации Ц и управления процессом решения учебных задач. Содержание задачи адаптируется к Ц и выстраивается в логическую структуру, определяющую механизм мыслительных действий. Задача по технологии предусматривает ограничение поля Д студента, введение его прямым или косвенным способом в ситуацию имеющегося разрыва между известным и неизвестным, который необходимо обнаружить и охарактеризовать. Если задача правильно поставлена и имеет проблемную ориентацию, то студент, приступив к её решению, выполняет как бы функцию разработчика и исполнителя. Преподаватель, который действительно управляет ДПр (Уд), т.е. содержательно определяет, направляет и регулирует деятельность студентов: - задаёт информационную сферу проектируемой деятельности обучаемых; - формирует педагогические цели; - выделяет предметное содержание, в составе которого данная Ц может быть решена; - производит синтез информации; - актуализирует имеющуюся готовность студентов; - проектирует условия и требования учебных задач; выстраивает их структуру, направленную на приведение к известному, путём объективизации студентами причинно-следственных и других связей между условиями и требованиями, сформулированными в виде вопроса. Проблемная ориентация учебной задачи непременно проектируется, сам преподаватель выполняет действия проектирования (табл. 5.1). Табл. 5.1.
Поскольку результат зависит не только от содержания и структуры задачи, но и от способов регуляции (управления) учебной деятельности, то необходимы и способы осуществления этого педагогического руководства [127]. Остановимся подробно на содержании схемы таблицы 5.1 по проектированию педагогической деятельности, направленной на составление учебных задач для студентов. Первый этап - ориентировочный. Это подготовительный период, назначение которого - уточнение цели составления задачи для студентов. Целеполагание осуществляется сначала в общем виде, затем путём диагностики выясняется, насколько студенты подготовлены к достижению предполагаемых педагогом Ц, достаточен ли их уровень обученности, имеются ли у них необходимые З и умения, отвечает ли их уровень готовности поставленным Ц. Поскольку Ц, которую ставит педагог, всегда работает с опережением сегодняшнего уровня профессиональной эрудиции студентов, то, как правило, проведённое диагностирование свидетельствует, во-первых, о недостаточности их знаний или умений и, во-вторых, фиксирует отсутствующие знания и умения. Что указывает на целесообразность применения специальной задачи, с помощью которой Ц будет достигнута. В результате этого этапа уточняется Ц деятельности по составлению учебной задачи и устанавливается наличие конкретных пробелов в знаниях студентов, в их понимании и умении объяснить научные истины и факты. Цель получает новую формулировку в виде определённой задачи управления учебной деятельностью студентов. Важно, чтобы она предполагала возможность научного обоснования результатов решения задачи и хода самого решения. В ином случае целесообразность учебной задачи сомнительна. Второй этап – заключается в отборе теоретического содержания учебного материала, на котором будет отработан комплекс знаний и умений студентов (табл. 5.2). Это уже фактологический материал, который может быть объяснён теоретически. Табл. 5.2.
Педагог производит выбор проектируемых интеллектуальных действий студентов, определяет предметную сферу этой деятельности. Делается это в соответствии с поставленной ранее целью, в результате чего педагогическая цель отражается в предметном содержании задачи. Завершается второй этап сличением Ц и результата. Логика такого анализа следующая: педагогическая Ц - содержание задачи - операционное содержание задачи. И первый, и второй этапы представляют собой циклы связанных между собой действий. Третий этап педагогической деятельности связан с ориентацией учебных действий. Регулирующим основанием служит вопрос задачи, который играет роль требования, указывает, что необходимо выяснить или объяснить. Формулировка требования, его содержание и логика непосредственно проистекают из предыдущих шагов педагога в течение двух подготовительных периодов. Условия задачи должны быть сопряжены с поставленной ЦО и целью профессионального развития студентов. Описание условий задачи предполагает факторное изложение известного и неизвестного, ориентированное на объективную возможность их сопоставительного анализа и выявление причинно-следственных связей, отношений. При этом в содержание задачи могут быть включены необходимые связи, которые присутствуют в неявной, скрытой форме или они могут частично отсутствовать. Тогда знания о них предполагаются у студентов в наличии. В этом плане от студентов потребуется их актуализация. Общий вид задачи предполагает возможность развернуть её в целях адаптирования к имеющемуся уровню информационной и деятельностной готовности студентов и её решению. Вариативные задачи рассчитаны на разный уровень сложности её решения. Тем самым регулируется субъективная степень её трудности и поддерживается активность Пд. Снижение уровня субъективной трудности влечёт за собой спад интереса, развитие пассивности и снижение значимости учебной задачи в процессе профессиональной подготовки студентов. Итогом третьего периода в работе педагога является составленная учебная задача, которая ориентирована на активную работу мышления студентов, мобилизацию их внимания, стимулирует мотивацию как результат принятия студентом задачи в качестве персонально значимой для профессионального самоопределения. Четвёртый этап педагогической деятельности предполагает управление решением задачи. Он представлен в табл. 5.3. Пятый этап имеет рефлексивную функцию. В течение этого этапа педагог осуществляет анализ составленной им задачи на предмет её качественной оценки (табл. 5.4). Педагог проводит самоконтроль. С этой Ц он решает эту задачу так, как если бы она была предложена ему, прослеживает действия своих учеников, а затем сверяет полученные им результаты с поставленной Ц формирования у студентов предполагаемых умений и знаний, а также элементов профессионального мышления. Совпадение или в допустимых пределах расхождение свидетельствует о том, насколько задача достигает той Ц, которая была спланирована педагогом. Серьёзные расхождения в результатах и в ходе решения задачи предполагают корректировочные действия педагога по отношению к составу и структуре разработанной им учебной задачи и к устранению ошибок в ходе этапов педагогической Д. процесс становления задачи с целью проверки правильности её построения состоит из следующих процедур: 1) Выверка задачи по отношению к поставленным Ц. 2) Анализ операционного состава процесса решения задачи. 3) Проверка готовности обучающихся к её решению, с точки зрения информационной, операционной готовности. 4) Диагностика понимания учащимися информации о свойствах изучаемых педагогических явлений и понимания ими необходимых способов действия. 5) Анализ содержания поставленного требования, т.е. конкретного вопроса, сформулированного в задаче как требование; определение его доступности для понимания и педагогической ценности в связи с обучением и развитием у студентов профессиональных знаний, умений и профессионально значимых качеств личности. 6) Определение уровня проблемности составленной задачи. Табл. 5.3.
|
