Методики. □ Контрольная группа ■ Экспериментальная группа

□ Контрольная группа ■ Экспериментальная группа

Рис. 3. Сравнительный анализ уровня развития самосознания у детей 6-7 лет до формирующего эксперимента (недостаточный уровень)

Заключительным этапом констатирующего исследования было выявление взаимосвязей между уровнем психологической готовно­сти к обучению в школе и уровнем развития самосознания у детей 6­7 лет. С этой целью нами был проведен корреляционный анализ. Мы использовали параметрический метод расчета коэффициента корре­ляции Браве - Пирсона, для вычисления которого применяется сле­дующая формула:

Коэффициент корреляции между уровнем развития самосознания и уровнем психологической готовности к обучению в школе соста­вил 0,95, что свидетельствует о теснейшей взаимосвязи этих психо­логических феноменов.

Анализ данных экспериментального исследования позволяет сде­лать следующие выводы:

1) Дети 6-7 лет с нормальным интеллектуальным и физическим раз­витием могут быть не готовы к обучению в школе по параметрам моти­вационно-личностной и социально-психологической готовности, т.к. у них не развита произвольность поведения, не сформированы навыки

r

произвольного общения со взрослыми и сверстниками, не развита спо­собность учитывать позицию партнера по общению, т.е. рефлексия;

2) Дети 6-7 лет представляют разнородную группу по уровням развития самосознания, которые условно можно обозначить как дос­таточный и недостаточный для овладения новыми видами деятель­ности (учебная) и адаптации в новых социальных условиях (школа);

3) У 100 % детей, психологически неготовых к обучению в школе наблюдается недостаточный уровень развития самосознания;

4) У детей, психологически неготовых к обучению в школе можно выделить особенности самосознания:

- Самооценка у этих детей неадекватна: завышена или занижена. Преобладание когнитивных компонентов самооценки не выражено, дети недостаточно четко осознают как свои отрицательные, так и положительные качества. Самооценка не критична, не дифференци­рована. Ориентация на мнение других при оценке себя свидетельст­вует о зависимости и неустойчивости самооценки. Отсутствие стремления к позитивным изменениям (саморазвитию), говорит о слабой рефлексивности и регулятивной функции самооценки.

- Притязания на социальное признание тесно связаны с самооцен­кой и также либо завышены, либо занижены, т.е. неадекватны. Завы­шенный уровень притязаний при несоответствии актуального уровня развития приводит к их депривации, что негативно сказывается на по­ведении детей. Заниженный уровень притязаний тормозит достижения детей в игровой и продуктивной деятельности. Социальная мотивация при реализации притязаний на признание не выражена, дети ориенти­рованы не на установление и закрепление позитивных взаимоотноше­ний с окружающими, а на удовлетворение собственных потребностей, для них характерно проявление эгоцентризма.

- В психологическом времени личности у детей недостаточно развита ориентация на жизненную перспективу будущего, не сфор­мированы конкретные представления о будущем, как о времени раз­вития и совершенствования личности. Дети в большей степени заин­тересованы в получении удовольствий в настоящее время, что реа­лизуют через игру, приобретение материальных ценностей, отдых, развлечения. У некоторых детей выражена ориентация на прошлое как наиболее предпочтительное время, что свидетельствует о глубо­кой депривации притязаний на социальное признание.

- Дети не осознают свои права и обязанности и не умеют их реа­лизовать. Дети склонны действовать импульсивно, не соотнося свое поведение с принятыми нормами и правилами. Они подчиняются

своим внутренним побуждениям, часто не соответствующим реаль­ной ситуации. Многие дети склонны к соблюдению правил поведе­ния из боязни получить наказание или лишиться поощрения, что приводит к появлению негативных поступков в случае безнаказан­ности. Это отрицательно сказывается на поведении и взаимоотно­шениях детей с окружающими.

5) Для повышения уровня психологической готовности к обучению в школе необходимо проводить целенаправленную развивающую работу по развитию самосознания у старших дошкольников.

2.2. Методика развития самосознания у детей старшего дошкольного возраста в условиях предшкольной подготовки

Формирование самосознания выступает в роли важнейшей психолого­педагогической проблемы развития личности. Актуальность ее обуслов­лена возрастающими требованиями, предъявляемыми обществом к под­растающему поколению, необходимостью всесторонней подготовки де­тей к систематическому обучению. Современные исследования показы­вают, что развитие самосознания выступает в качестве необходимого ус­ловия подготовки детей к школе (В.Г. Маралов).

При разработке формирующей программы мы учитывали теоре­тические данные отечественных исследователей о механизмах и движущих силах развития самосознания в период кризиса 7 лет (И. И. Чеснокова, М.И. Лисина, В.С. Мухина, В.В. Столин) и выяв­ленные в констатирующем эксперименте наиболее характерные осо­бенности самосознания у детей старшего дошкольного возраста, не­готовых к обучению в школе, а также потенциальные способности детей данного возраста в осознании собственного Я во всем его мно­гообразии представлений, оценок, способов регуляции поведения.

В задачи формирующего эксперимента по развитию самосознания у детей старшего дошкольного возраста входило:

• Пробудить интерес детей к себе, своему будущему и миру.

• Развивать у детей стремление к самопознанию и адекватному самооцениванию через развитие рефлексии.

• Развивать у детей позитивное самоотношение и отношение к другим путем наполнения эмоционально-ценностным содержанием образ Я (физический облик, имя, пол), удовлетворения его притяза­

ний на признание, связанных со значимыми отношениями личности к себе и миру в прошлом, настоящем и будущем.

• Помочь детям находить, выделять в самом себе качества и осо­бенности личности, которые обеспечивают эффективную жизнедея­тельность, дальнейшее развитие и реализацию жизненных целей.

• Формировать у детей способность видеть перспективу своего жизненного пути и собственного развития.

• Формировать у детей осознанное отношение к своим правам и обязанностям, позитивное отношение и стремление адекватно дей­ствовать в своем социальном пространстве.

• Обучать детей навыкам произвольного управления своим пове­дением и позитивного стиля общения со взрослыми и сверстниками.

Формирующий эксперимент включал четыре этапа:

I этап - Снятие у детей нервно-психического напряжения и разви­тие интереса к самим себе и миру.

II этап - Овладение детьми приемами самопознания, самооцени­вания, саморегуляции.

III этап - Развитие у детей перспективности собственного Я в са­мосознании.

IV этап - Формирование у детей позитивного стиля общения со сверстниками и взрослыми.

Комплекс работы по развитию самосознания основывается на сущест­вующем в отечественной психологии понимании самосознания как инте­гративного процесса (И.И. Чеснокова), имеющего структурно­иерархические (М.И. Лисина) и содержательные (В.С. Мухина) характе­ристики. Исходя из этого, важным является формирование у ребенка ценностного отношения к себе и окружающему миру как центрального (ядерного) образования самосознания на основе развития познаватель­ных, эмоционально-оценочных и регулятивных функций.

Основное содержание развивающего воздействия заключается в соз­дании у детей концентрированного эмоционально-насыщенного опыта самопознания, самоотношения и саморегуляции поведения, усиление у них чувства реальности, а также создание позитивного опыта социаль­ных отношений в группе между сверстниками и взрослыми.

I этап - Снятие у детей нервно-психического напряжения и развитие интереса к самим себе и миру.

Задачи:

- снятие у детей напряжения с помощью психомассажа;

- обучение детей расслаблению (психомышечная тренировка);

- акцентирование внимания детей на их физической и психиче­ской сущности как образе Я;

- ознакомление с морально-нравственными категориями личности и общества, с правами и обязанностями.

Дадим более подробное описание использованных методов.

Метод психомассажа предложен В.С. Мухиной и апробировался в работах В.М. Поставнева, Н.В. Носковой. Суть метода в совмеще­нии приемов классического массажа и непрямого внушения, которое включено в сообщаемую информацию ребенку [129,141].

Тактильные ощущения являются надежным источником инфор­мации об окружающем мире и о себе. Прикосновения связывают нас глубокими эмоциональными ощущениями с другими людьми. Цен­ность физического контакта как психотерапевтического средства отмечалась многими учеными (В. Райх, К. Шрайнер, В. Шутц - за рубежом; Б.Д. Карвасарский, С. Ледер, В. В. Лебединский, О.С. Ни­кольская. В.С. Мухина - в отечественной науке) [78,129].

Мы использовали этот метод с целью помочь детям не только на­полнить позитивным содержанием образ тела, но и помочь получить и закрепить в памяти мышечное ощущение расслабления, что необ­ходимо для дальнейшего освоения ребенком приемов саморегуля­ции. Дозированный физический контакт в условиях оказания психо­логической помощи, способствует установлению доверительных от­ношений, и включает механизм рефлексии, процесс познания себя, своих состояний в прошлом, настоящем и будущем.

В ходе сеанса в позитиве комментировался физический облик ре­бенка, и его имя, половая принадлежность в соотнесении с времена­ми его жизни: прошлым, настоящим и будущим. Длительность сеан­са - 25-30 минут. Он состоит из трех частей. Во вводной части про­изводится оценка состояния ребенка, измеряется пульс, устанавли­вается контакт с ним через расслабляющий массаж РУК. Последнее обстоятельство обусловлено тем, что через поглаживание рук обес­печивается доверительность отношений с ребенком, готовность его к дальнейшей работе и одновременно - частичная релаксация мышц лица, так как в коре головного мозга проекция отдельных частей те­ла, а именно лица, находятся в непосредственной близости с проек­цией пальцев рук в двигательной области коры. В основной части психомассажа производится расслабление отдельных мышц тела ре­

бенка в положении лежа в последовательности: спина, воротниковая зона, голова, ноги, грудь, живот с помощью классических приемов массажа и одновременно задаются суггестивные установки относи­тельно генетически первичных звеньев структуры самосознания. В заключительной части закрепляются результаты достигнутого рас­слабления, а также обеспечивается постепенный выход из данного состояния. По окончании процедуры ребенку измеряют пульс и предлагают сделать активные движения. Оборудование: массажный стол, зеркало, игрушки.

Метод психомышечной тренировки - это комплекс релаксацион­ной гимнастики, построенный на принципах общеразвивающей гим­настики и элементов аутогенной тренировки. Известно, что вследст­вие функционирования «обратных связей», существующих в живых системах, физические действия могут впрямую определять качество и уровень психической активности. Тесная взаимосвязь между со­стоянием центральной нервной системы и тонусом скелетных мышц позволяет сознательно менять его. В работах Э. Джакобсона уста­новлена связь повышенного тонуса скелетных мышц с отрицатель­ным психическим состоянием человека. Фрустрация, обида, накап­ливающиеся в результате хронического неудовлетворения потребно­стей, скрываются пластами физического и психического напряже­ния, которое выражается через мышечное напряжение в различных областях тела (В. Шутц, А. Янов). Это обстоятельство и опыт ряда исследователей (А. Гюнтер, Е.Е. Данилова, Л.В. Карманова,

А.Б.Леонова, В.С. Манова-Томова, Т.А. Немчин, М.И. Чистякова, Г. Эберлейн) убеждают нас в эффективности применения расслабляю­щих упражнений. Кроме того, по данным Р. Бернса у дошкольников моторная активность превалирует над сенсорной. Суммируя выше­изложенное и тот факт, что мышечные ощущения являются фоном, на котором происходит восприятие внешних впечатлений, психо­мышечная тренировка в общем комплексе развивающей работы вы­полняет подготовительную функцию для осуществления психологи­ческого воздействия на структуру самосознания ребенка другими методами [79,98,108,125,190,195].

Цель работы в аспекте психомышечной тренировки состоит в обучении детей следующим рефлексивным действиям: мышечной релаксации, содействующей тренировке психомоторных функций и обучении регулированию состояний эмоционального напряже­ния. Содержание комплексов составляют упражнения на расслаб­

ление различных групп мышц, подобранных по принципу Э. Джа- кобсона, использованному в работе Н.В. Носковой. Суть данного принципа обучения расслаблению мышц по контрасту с их на­пряжением. При этом внимание детей концентрируют на возни­кающие телесные ощущения, на запоминание мышечного чувства расслабленности [129].

Комплекс релаксационной гимнастики проводится либо между занятиями, либо после прогулки, когда дети утомлены, перевозбуж­дены. Заниматься следует на ковре, без обуви, в не стесняющей движения одежде. Длительность гимнастики - 12-15 минут. Ком­плекс состоят из трех частей. Во вводной - организуется внимание детей, создается настрой на тренировку умений расслабляться (2-3 мин). В основной части дети выполняют комплекс специальных уп­ражнений, направленных на постепенное расслабление мышц лица, шеи, рук, туловища, ног. Такая последовательность рекомендуется рядом специалистов по аутогенной тренировке (Л.П. Гримак, М.И. Чистякова). В заключении гимнастики дети выполняют упражнения в основное из положения сидя и лежа, связанные с общим расслаб­лением мышц тела, закреплением чувства расслабленности. Первые два комплекса упражнений - обучение расслаблению мышц в дейст­вии по контрасту с напряжением; последний - в неподвижном со­стоянии по представлению [42,190].

Для определения интенсивности мышечного расслабления, пра­вильности выполнения детьми необходимых инструкций и в целом упражнений, проводятся измерения частоты сердечных сокращений у ребенка за 10 секунд пять раз: до начала гимнастики, после ввод­ной части, основной, заключительной и в восстановительный пери­од, спустя 1 -2 минуты после окончания гимнастики.

Попутно с проведением релаксационных мероприятий с детьми проводилась информационная работа, в ходе которой внимание де­тей фиксировалось на физической и моральной сущности человека, т.е. каждого из них, на нравственных ценностях общества и правах и обязанностях людей по отношению к себе и к миру. С этой целью был разработан тематический цикл познавательных эвристических бесед с детьми и игр (Приложение 4), проведение которых осущест­влялось на прогулке, между занятиями, включалось как составная часть в занятия. При этом широко использовался материал, изло­женный в работах Л.А. Кондрух, З.К. Шнекендорф, С.А. Козловой, Ю.Я. Яковлева, а также система игр и упражнений, предложенных

Е.Е. Кравцовой, С.А Нефедовой, О.В. Узоровой, Е.О. Смирновой,

В.А. Родионовым, М.А. Ступницкой, О.В. Кардашиной и др.) [89,82,94,127,169,156,193,201].

II этап - Овладение приемами самопознания, самооценива­ния, саморегуляции.

Задачи:

- формирование у детей приемов самопознания в различных ви­дах деятельности;

- формирование у детей приемов самооценивания в различных видах деятельности;

- развитие у детей рефлексии в ситуациях самопознания и само­оценивания;

- обучение детей адекватным способам реализации притязаний на признание;

- обучение детей приемам регуляции своего поведения.

На втором этапе активно использовались игры и приемы, указан­ные в тематическом плане первого этапа. Дополнительно использо­вались и другие игры и приемы. Приведем их краткое описание.

Подбирая приемы работы на втором этапе, мы руководствовались тем, что они должны развивать у детей познание себя и окружаю­щих, воспитывать чувство собственного достоинства, терпимости, доброжелательности к людям, формировать у детей умение выра­зить себя, общаться между собой и заботиться друг о друге.

С этой целью работа начиналась с создания книги о себе «Кто я?» или коллективной книге «Кто мы?». Дети открывали книгу с авто­портрета на обложке. В этой книге собираются собственные рисун­ки, стихи, ответы на вопросы о себе. Воспитатель предлагает фразы: «Больше всего мне нравится в себе..., я хотел бы..., я надеюсь...» и т. д. Дети отвечают на эти вопросы в собеседовании, а затем заносят их в книгу. Вопросы, задаваемые воспитателем, постепенно раскрыва­ют личность ребенка не только для воспитателя, но и для него само­го, его характер, понимание окружающего мира. В книгу можно вносить записи о добрых поступках ребенка, его умении быть вни­мательным к окружающим (товарищам, родителям, учителю). Сюда же вносятся и те важные события, которые произошли с ребятами за время пребывания в детском саду.

Для познания себя детьми применялся прием круговой беседы. Дети садятся в круг вместе с воспитателем. Воспитатель предлагает

следующие фразы: «Больше всего мне нравится в себе...»; «Я хотел бы...»; «Моя любимая игра...»; «Я хотел бы узнать о...»; «Я чувст­вую себя счастливым, когда.»; «Я огорчаюсь, когда...»; «Когда я вырасту, то сделаю...». Каждую фразу дети дополняли по очереди. Ответы можно занести в книгу «Кто Я?», «Кто мы?».

Мы использовали круговую беседу, способствующую выявлению нравственных качеств в себе и окружающих. Детям задавали следующие вопросы: «Больше всего в друзьях мне нравится...»; «Помощь другим важна потому, что...»; «Если бы я мог научить всех в мире одной вещи, то это было бы...»; «Я отличаюсь от других, потому, что...»

Формирование у детей адекватных способов самооценивания, а пред­варительно и самопознания, происходило в игре и продуктивной дея­тельности (лепка, аппликация, изобразительная деятельность). Здесь мы опирались на работы Г.К. Тагиевой и Л.И. Уманец [180,183].

Самооценка дошкольников, формирующаяся в совместной дея­тельности, предполагает развитие у ребенка способности оценивать по достоинству партнеров по деятельности (игровой, продуктивной), умело согласовывать с ними свои действия, не нарушая при этом правил игры или задания, быть доброжелательным, оказывать нуж­ную помощь, считаться с мнением другого, не ущемлять его прав. Чтобы все эти нравственные проявления стали достоянием старших дошкольников необходимо: во-первых, вооружить их системой кри­териев, по которым оценивается тот или иной участник совместной деятельности, во-вторых научить их пользоваться, т.е. самостоя­тельно применять их по отношению к себе и к другим. Для этого пе­дагог использовал психологический механизм воздействия группы детей на личность отдельного ребенка.

Рефлексирование ребенком оценки группы является одним из важнейших структурных компонентов отношений, складывающихся между детьми в процессе общения в совместной деятельности. Ка­чество отношений связано с адекватным или неадекватным пред­ставлением дошкольников об оценке их сверстниками. Адекватность рефлексированной оценки группы повышает регулятивный эффект отношений, опосредующий процесс общения в совместной деятель­ности дошкольников, неадекватные ожидания детей создают раз­личного рода трудности в общении.

Благодаря различному содержанию игр и видов продуктивной дея­тельности, дети получали возможность проявить в них свои индивиду­альные способности (физические, интеллектуальные, творческие, уме­

ние точно выполнять указания взрослого, следовать правилу, аккурат­ность и др.), тем самым заслужить высокую положительную оценку сверстников и воспитателя. В то же время каждый участник игры или занятия имел возможность сравнивать свои конкретные достижения в том или ином виде игровой и продуктивной деятельности с достиже­ниями других детей. И при соответствующем руководстве со стороны воспитателя правильно оценить себя и других участников совместной деятельности. Для усвоения детьми правильной оценки использовались игры с правилами и выполнение детьми заданий по образцу, в которых участник должен достичь личного результата (победы в игре, выполне­ния рисунка, аппликации или поделки в продуктивной деятельности), а затем оценить свой результат и результаты сверстников. При этом как самооценка, так и взаимооценка касались конкретных игровых и твор­ческих достижений отдельных детей.

Ведущая роль в руководстве оценочной активностью принадле­жала воспитателю, который подводил итоги каждой игры и каждого занятия (заключающая оценка-образец). В функции воспитателя входило также и то, чтобы привлечь внимание детей к их собствен­ным достоинствам. При этом важно учитывать, что в разных играх, на разных занятиях должны быть свои победители, т.е. виды дея­тельности подбираются так, чтобы каждый ребенок имел возмож­ность проявить умения, знания, смекалку, выдержку и т.д.

Далее обучение детей взаимооцениванию усложнялось тем, что в тех же играх с правилами и при выполнении творческих работ по образцу перед детьми ставилась цель коллективного выигрыша, выполнения коллективной работы. Самооценка и оценка других здесь уже приобре­тает не прямой, а опосредованный характер и выступает регулятором взаимоотношений в игровой и рабочей группе детей. При этом объек­том само- и взаимооценивания становятся не только конкретные игро­вые или творческие результаты детей, но и характер их взаимодействия в процессе достижения выигрыша, выполнения коллективной работы. Воспитатель объяснял, что высокую оценку может заслужить только та команда в игре и та группа, выполняющая коллективную работу, кото­рая не только быстрее и лучше справится с заданием, но и будет самой дружной, сплоченной, такой, где все члены команды (группы) могут заменять в случае необходимости друг друга, оказывать помощь и со­действие. Другими словами в ходе совместной деятельности через пра­вила детьми усваивается самооценка и оценка сверстников как партне­ров по совместной деятельности.

Дальнейшая оптимизация оценочных отношений достигалась благо­даря такой организации сюжетно-ролевых игр детей и выполнения творческих заданий, при которой каждый ребенок может утвердиться в успешном выполнении им главной роли - организатора совместной деятельности. Самооценка и оценка других детей как партнеров по со­вместной деятельности имеет сложный характер, т.к. включает выбор игры или вида деятельности для проведения в группе, предваряющую оценку участников совместной деятельности (распределение ролей, выбор исполнителей отдельных действий при создании коллективной работы), оценку в процессе выполнения ролевых функций, оценку игры или результата совместной работы после окончания.

Успех совместной деятельности зависит от того, насколько ребе­нок как организатор может увидеть и оценить достоинства других детей в качестве исполнителей игровых ролей и творческих дейст­вий. Игра или работа, которая удается, является той наградой- мотивацией, ради которой каждый ребенок в роли организатора стремится установить положительные взаимоотношения с другими детьми и правильно оценить их достижения.

В процессе поочередного выполнения детьми роли организатора создавались оптимальные предпосылки для того, чтобы каждый ре­бенок мог не только сравнить себя со сверстниками, но и пережить оценочное отношение к себе других детей.

Роль воспитателя заключалась в том, что он подсказывал такие формы взаимоотношений со сверстниками, которые позволяли ре- бенку-организатору обращаться к их достоинствам и опираться на них в процессе совместной деятельности, стимулировал стремление детей заслужить одобрение группы.

Для овладения саморегуляцией в настоящем исследовании ис­пользовались приемы, предложенные О.Е. Смирновой и разработан­ные на их основе нами, в условиях повседневной жизни дошкольни­ков. Они охватывают основные сферы их деятельности (режимные моменты, конструктивную, изобразительную и игровую деятельно­сти). Каждая ситуация содержит два типа действий:

1) действия по правилу, ограничивающие спонтанную активность ребёнка;

2) активные, самостоятельные действия, предполагающие творче­ское начало.

Ситуации («Сон», «Игрушки», «Рисунок», «Конструктор») ис­пользуются по нарастанию сложности. Если первая из них («Сон»)

не содержит никаких специальных отвлекающих воздействий, вызы­вающих ситуативную активность ребёнка и требует лишь выполне­ния традиционных для детского сада режимных моментов, то сле­дующие ситуации требуют преодоления непосредственной ситуа­тивной активности (вмешаться в игру партнёра, начать рисовать на бумаге, которая лежит перед тобой и пр.) [169].

Для позитивизации самопознания и самооценки детей использо­валась опора на положительное мнение коллектива детей группы. В качестве примера приведем одну из игр «Добрый ручеек». Дети сто­ят на небольшом расстоянии друг от друга в параллельных рядах лицом друг к другу. Один ребенок проходит с одного конца в другой между этими рядами. Каждый из стоящих дружески похлопает, по­гладит его по плечу или пожмет руку, произнося слова похвалы, симпатии, поощрения. В результате этой игры появляется сияющий, счастливый ребенок. Затем он присоединяется к ребятам, стоящим в ряду, и игра продолжается снова для другого ребенка. Начало дня с такой игры доставляло ребятам немало радости, удовольствия.

И для формирования у детей адекватных способов реализации притязаний на признание необходимо развитие сопереживания как активной формы эмоциональной идентификации через механизм подражательной идентификации с эмпатийной моделью поведения психолога по отношению к неуспешному ребенку и умения отсле­живать свои мышечные зажимы в связи с негативным эмоциональ­ным состоянием. В соответствии с целями работы психолог исполь­зовал фортунные игры, и в процессе игры демонстрировал не только эмпатийную модель поведения (открыто выражал сочувствие проиг­рывающему, вербализовал свое эмоциональное состояние, предлагал лидеру уступить право первого хода «невезучему» партнеру, поощ­рял проявление сочувствия у детей), но и использовал такие приемы психологического воздействия на ребенка, как вербализация его чувств, интерпретация соответствующих мышечных напряжений, поз, жестов, выражения лица, т.е. их «отзеркаливание». Данная ра­бота направлена на осознание ребенком неадекватного стереотипа поведения, на закрепление навыков саморегуляции в ситуациях со­циального взаимодействия.

Фортунные игры проводились с каждым ребенком индивидуаль­но, когда он находился в позиции депривируемого лидера. В качест­ве дополнительной информации использовались данные о его пове­дении в позиции неуспешного ребенка. Дети играли по парам с ре­

бенком своего пола. Фортунные игры проводились на материале на­стольных игр «Кости» и «Кто вперед?» и т.д. [129].

III этап - Развитие перспективности собственного Я в само­сознании.

Задачи:

- формирование у детей Я-потенциального положительного;

- развитие у детей ориентировки на будущее как время реализа­ции Я-потенциального положительного;

- развитие у детей осознания возможностей своего дальнейшего развития и самосовершенствования.

Особое значение регулятивная функция образа Я имеет в ситуациях расхождения между непосредственными стремлениями и социальными требованиями и ценностями. С.Г. Якобсон и Т.И. Фещенко указывают, что если ребенок не обладает важными и одобряемыми качествами личности (смелость, настойчивость, ответственность и т.п.) и понимает это, ни само качество, ни соответствующие ему поступки не могут вой­ти в его Я-реальное, содержащее только присущие и осознаваемые ре­бенком характеристики. Компонентом, в котором могут быть представ­лены отсутствующие, но желаемые качества и поступки, является так называемое Я-идеальное (Я-потенциальное положительное). Наряду с Я-потенциальным положительным имеется и Я-потенциальное отрица­тельное, т.е. тот образ, от которого ребенок отталкивается, который яв­ляется как бы сосредоточием тех недостатков или пороков, которыми он не должен обладать. Благодаря этим выводам учеными предложены способы воздействия на поведение детей, которые были применены и в настоящем исследовании [203].

Первый способ заключается в том, что взрослый меняет положи­тельное отношение детей, нарушавших норму, к самим себе на от­рицательное, которое было обусловлено именно нарушением ими нормы. Это достигается тем, что ребенок в самой доброжелательной форме подводится к необходимости признать свое сходство с непри­ятным ребенку персонажем книг, фильмов и т.д., который, так же как и ребенок, нарушает данную норму (балуется, не хочет учиться, дерется, не умеет делать общее дело, не слушает взрослых и т.д.). Признание своего тождества отрицательному персонажу, поскольку тот тоже поступает нехорошо, меняет отношение ребенка к себе на критическое. Стремление вернуть прежнее отношение к себе побуж­дает ребенка изменить поведение. Одновременно появляется поло­

жительное отношение к собственному соблюдению нормы и вклю­чение этой черты в Я-реальное. Этот способ основан на создании у ребенка отрицательной самооценки. Применение этого способа тре­бует от взрослого большой чуткости, понимания ребенка, а также умения достаточно быстро дать ребенку возможность проявить себя в новом положительном качестве.

Вторым способом является активное построение Я-потенциального положительного, в которое включается отсутствующее у ребенка пове­дение, и создается желание соответствовать этому образу. Этот образ становится для ребенка достаточно привлекательным. Ребенок осущест­вляет данное поведение, делая его чертой своего Я-реального.

Однако во избежание развития неправильных представлений о се­бе, необходимо соблюдать следующие требования:

1) обеспечение полной ясности для ребенка, что речь идет не о его реальном поведении и качествах, а только о возможных;

2) создание именно целостного привлекательного образа ребенка.

Обе эти задачи решались в процессе обыгрывания ребенка как ге­роя волшебной истории или рассказа, который про него написали. В роли героя вымышленной истории и для себя самого ребенок высту­пал как отличный от того, каким он является в повседневности. При­влекательность же нового образа обеспечивалась за счет отношений с другими персонажами этой истории.

Развитие у детей ориентировки на будущее, как время развития личности и возможности занять более значимую социальную пози­цию, проводилось в беседах, где на примерах известных людей (М.В. Ломоносов, А.С. Пушкин, Ю.А.Гагарин и др.), а также на примерах родителей и воспитателей (близких, доступных детям) формировалось осознание возможностей своего дальнейшего разви­тия и самосовершенствования.

IV этап - Формирование позитивного стиля общения со свер­стниками и взрослыми.

Задачи:

- совершенствование коммуникативного поведения детей;

- обучение детей умениям поиска консенсуса, взаимоприемлемо­го решения в конфликтных ситуациях;

- реализация приобретенных знаний и навыков в совместной дея­тельности со взрослыми и сверстниками.

Для совершенствования коммуникативного поведения детей исполь­зовалось активное социально-психологическое обучение. Это форма

совершенствования коммуникативного поведения людей, осуществ­ляющаяся в условиях групповой учебно-тренировочной деятельности. Активное социально-психологическое обучение проводится в форме тренинга общения. Данная работа включена в общий комплекс разви­тия самосознания дошкольников на том основании, что самосознание выступает важнейшей детерминантой ответных реакций на других лю­дей (Р. Бернс, В. С. Мухина, К. Роджерс, В.В. Столин) и большинство эффективных изменений в установках личности происходит в группе, а не в индивидуальном контакте, так как люди учатся видеть себя таки­ми, какими их видят другие (К. Левин) [19,118,155,175,97].

Целью нашей работы в аспекте тренинга общения было способство­вать развитию навыков позитивного стиля общения через развитие по­зитивного отношения к своему Я, расширять репертуар эмоций; уси­лить чувство реальности, общности; закреплять умение рефлексировать по поводу своих телесных и эмоциональных ощущений.

Исследования специалистов (А.С. Спиваковская, М. И. Чистякова,

Н.В.Носкова) позволили выделить принципы проведения тренинга общения с детьми дошкольного возраста [129,172,190]:

1. Специфичность обстановки. Занятие проводится в комнате, где достаточно места для передвижения, где есть игрушки, которые по­ступают в распоряжение детей. Выбор и инициатива принадлежит ребенку. Ограничения его активности минимальны: не покидать пределы комнаты до конца занятия и не выносить из нее игрушки.

2. Специфичность контакта. Ребенок попадает в новую для него ситуацию, где его никто не пугает, не оценивает, не запрещает, ему предоставляется свобода выбора. Он попадает в ситуацию, в которой не действуют старые нормы жизни, он ведет себя как хочет.

3. Симпатия и участие к ребенку. Важно, чтобы он чувствовал се­бя в полной безопасности, и у него возникла потребность раскрыть­ся. Для этого взрослый оказывает поддержку ребенку и, не навязы­вая, организует ее со стороны сверстников. Поощряются все спон­танные проявления активности ребенка.

4. Игровой характер тренинга. Принимая во внимание тот факт, что игра является средством коммуникации для дошкольника и что игровой мотив остается ведущим в любой его деятельности, все предлагаемые детям задания игровые по форме. Только в начале и конце занятия используются приемы ритуального типа. Для понима­ния специфики применения игры для общей коррекции следует иметь в виду, что каждая игра несет в себе сразу несколько функций.

Это означает, что при ее применении можно решать самые различ­ные задачи. Причем для одного и того же ребенка она способна вы­ступить и средством повышения самооценки и оказать тонизирую­щий эффект, а для другого - быть школой коллективных отношений.

Занятия тренинга общения тематические, исключая первое и послед­нее, которые имеют свои специфические цели. Темы и последователь­ность занятий определяются онтогенетической концепцией структуры самосознания В.С. Мухиной. Содержание их определяется темой и це­лями занятия. В работе использовались технические приемы и упраж­нения, разработанные и описанные С.Д. Данилюк, Л.А. Девис, А.Б. Добровичем, А.С. Спиваковской, М. И. Чистяковой, Ю.Н. Емельяно­вым, Н.Н. Богомоловой, Л.А. Петровской и другими. Все занятия име­ют единую структуру. В первой части тренинга проводится психогим­настика с целью сокращения эмоциональной дистанция между детьми, снятия общего и мышечного напряжения, «разогрева» группы на рабо­ту, для расширения репертуара невербальных средств общения. Во второй части занятия выделяются два самостоятельных этапа работы. Первый — проведение с детьми идентификационных игр по теме заня­тия. Опираясь на исследования Н.И. Алексеевой, В.С. Мухиной, Т.И. Комиссаренко, Н.В Носковой можно утверждать, что идентификация наряду с обособлением выступает важнейшим механизмом формиро­вания самосознания и фактором, регулирующим взаимоотношения де­тей в группе [21,46,48,54,63,85,129,190].

Заканчивается этот этап работы проведением подвижной игры средней или высокой степени подвижности, взятой из народного фольклора. Второй этап - поведенческий тренинг с целью пре­одоления у детей стереотипности поведения, инертности, рас­ширения арсенала способов поведения, развитие рефлексии и фрустрационной толерантности. На основе анализа работ Т.А.Лехтсаара, Е.В. Субботского, Н.В. Носковой по формирова­нию нового типа поведения выделяется четыре момента в этом процессе: 1 - получение знаний через разыгрывание по ролям (или другими средствами) фрустрационных ситуаций; 2 - обсу­ждение и анализ ответных