Пересказ текста «Как Ника сломал Стул»Однажды Ника сломал стул. Он прислонил ножку и стул стал. А сам смотрел, кто же сядет. Никто не сел. Тогда завтра он сам сел и упал. И закричал: Я когда сломал? Помимо указанных выше вербальных особенностей наблюдались трудности в усвоении графо-моторных навыков, крайне неустойчивое и быстрое иссякающее внимание, низкая работоспособность Вали. Кроме того, как только девочка подозревала, что ей предлагаются не игровые, а учебные задания, она выражала бурное чувство пртеста. Таким образом, полученные данные позволяют выделить детей с более легкой формой общего недоразвития речи в самостоятельную категорию и юз определить ее как четвертый уровень. Этиология общего недоразвития речи Общее недоразвитие реии - нарушение полиэтиологическое. Оно может выступать и как самостоятельная патология, так и являться следствием других, более сложных, дефектов, таких как алапия, дизартрия, ринолалия и т.д. Самостоятельным или «чистым» дефектом речи можно считать такой, при котором оказываются несформированным в соответствии с возрастной нормой звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами общего недоразвития речи являются: 1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье. 2. Билингвизм в семье. 3. Недостаточность речевого общения детей в условиях домов ребенка, детских домов. 4. Неблагоприятные социальные условия, в которых находится ребенок (асоциальная семья, неполная семья). 5. Нарушения здоровья ребенка вследствие соматических заболеваний. В исследованиях Е.М.Мастюковой описаны этиологические факторы общего недоразвития речи. Ею •была выделена достаточно большая категория детей с выраженной речевой недостаточностью в результате раннего органического поражения центральной нервной системы. Тяжелое поражение мозга обычно возникает в период раннего эмбриогенеза. Наиболее обширные изменения структуры головного мозга происходят на 3-4 месяце внутриутробной жизни, т.е. в период наибольшей дифференциации нервных клеток. Так как в этот период наиболее интенсивно развиваются лобные доли левого полушария, недоразвитие речи, прежде всего, затронет формирование речевой функции. В некоторых случаях недоразвитие речи может быть обусловлено наследственным фактором. Клиническая характеристика детей с общим недоразвитием речи неоднородна. По данным Е.М.Мастюковой, среди них можно выделить три основных группы: - неосложненный вариант общего недоразвития речи, при котором отсутствуют явно выраженные указания на поражение ЦНС. Недоразвитие всех компонентов речи у этих детей сопровождается незначительными неврологическими нарушениями, такими, как недостаточная регуляция мышечного тонуса, неточность двигательных дифференцировок и пр.; наблюдается эмоционально-волевая незрелость, слабая регуляция произвольной деятельности и т.д.; - осложненный вариант общего недоразвития речи, когда собственно речевой дефект сочетается с рядом неврологических и психопатологических синдромов, таких, как синдром повышенного внутричерепного давления, цереброастенические и неврозоподобные синдромы, синдромы двигательной расторможенности и дефицита внимания. У детей этой группы отмечается повышенная истощаемость всех психических процессов, нарушение отдельных видов гнозиса и праксиса, выраженная моторная неловкость; глубокое и стойкое недоразвитие речи, обусловленное органическим поражением речевых зон коры головного мозга. Как правило, эту группу составляют дети с моторной алалией. * Таким образом, при общем недоразвитии речи наблюдается позднее появление речи, отставание в формировании всех структурных компонентов языка, а также вторично-замедленный темп развития сенсорных, интеллектуальных процессов на фоне ограниченных возможностей здоровья. Глава III. Принципы, методы, организация психолого-педагогического обследования детей с общим недоразвитием речи § 1. Принципы экспериментального комплексного обследования детей с общим недоразвитием речи Итак, в настоящее время прочно утвердилось мнение, что вариативность общего недоразвития речи определяется тремя уровнями. Однако, занимаясь на протяжении 20 лет этой аномалией, мы убедились, что есть еще одна категория детей, у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми, внешне мало заметными и не всегда диагностируются специалистами. Вместе с тем, мы обнаружили, что такие дети испытывают значительные трудности при обучении грамоте в общеобразовательной школе и, как правило, являются неуспевающими по ряду учебных дисциплин. Это побудило нас предпринять специальное исследование, направленное на разработку методических приемов, позволяющих выявить такую, наиболее легкую степень общего недоразвития речи у детей, которая при существующих методах логопедического обследования часто ускользает от внимания специалистов. Для этой цели мы взяли за основу общепринятые принципы всестороннего исследования речи детей и
значительно дополнили и расширили их специальными методическими приемами. * Исследование базировалось на принципах, 1. Принцип комплексного изучения ребенка с речевой патологией позволил обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация этого принципа осуществлялось в трех направлениях: а) Анализ первичной документации, касающейся условий воспитания ребенка в семье и детском саду, раннего его речевого и психического развития; изучение медицинской документации, в которой нашли отражение данные о состоянии нервной системы детей с общим недоразвитием речи, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуха, получаемом лечение и его эффективности. б) Психолого-педагогическое изучение детей дошкольного возраста, которое проводилось с помощью широко известных экспериментальных методик, а также с применением модифицированной для дошкольного возраста нейропсихологической методики (И.Ю.Левченко, Т.Н.Волковская, 1998). в) Подробное логопедическое обследование, При проведении логопедического обследования использовались традиционные методики изучения речи детей, которые были значительно дополнены и расширены специальными методическими приемами. Исходя из закономерностей речевого развития детей в норме, был определен необходимый минимум словарного запаса детей, объем употребляемых грамматических конструкций, проведен анализ существующей «Программы детского сада» - раздела «Развитие речи». 2. Принцип учета возрастных особенностей детей. Этот принцип ориентирует на подбор лексического материала, методов и организационных форм обследования в зависимости от возрастных особенностей детей дошкольного возраста. Широко используются игровые ситуации, индивидуальные, малогрупповые и фронтальные формы обследования, педагогическое наблюдение за речевой активностью детей во время игр, прогулок и других режимных моментов
3. Принцип динамического изучения детей с общим недоразвитием речи позволяет оценить тенденции нарушения речевого развития у детей с разной степенью выраженности патологии и возможности компенсации у детей с разным уровнем речевого недоразвития. 4. Принцип качественного анализа результатов изучения ребенка с речевыми нарушениями является определяющим для выявления характера речевых нарушений у детей разных групп, что дало возможность определить основные направления коррекционной работы для устранения пробелов в речевом развитии детей. Количественная оценка и статистическая обработка полученных данных исследования служит основанием для решения коррекционных задач. §2. Характеристика обследованных детей С целью изучения распространенности речевых нарушений у дошкольников 5-6-ти летнего возраста было проведено скрининговое исследование по разработанной схеме. В эксперименте принимали участие как дети, посещающие массовые детские сады, так и «неорганизованные» дети, наблюдающиеся в поликлиниках (г. Москвы - СВАО, Калуги, Краснодара, Уфы. Кирова). Среди 5128 дошкольников было выявлено 948 детей с общим недоразвитием речи, 1794 с фонетико- фонематическим недоразвитием и другой речевой патологией. Среди обследуемых - 1909 мальчиков, 833 девочки. Процентное соотношение числа детей с разными видами речевой патологии в г. Москве и регионах России неодинаково, что можно проиллюстрировать данными гистограммы 1 и таблицы № 5. ТАБЛИЦА №5 Результаты речевого обследования детей дошкольного возраста
ГИСТОГРАММА 1.
1 - Краснодар; 2 - Москва; 3 - Калуга; 4 - Киров; 5 - Уфа Рис 1 Данные речевого онтогенеза и диэонтогенеза по регионам России (%) Подробный анализ детей внутри каждой группы показал, что мальчики имеют большую тенденцию к дисгармоничному речевому развитию. Это наглядно демонстрирует гистограмма 2.
ГИСТОГРАММА 2
ффН мальчики • девочки Рис. 2. Соотношение числа мальчиков и девочек в группах с разной речевой патологией (%) ОНР и ФФН и другими нарушениями Одновременно более тщательно и подробно обследовалось 53 ребенка с нормальным речевым развитием, посещающих массовые детские учреждения (ДОУ 1018, ДОУ 920 г. Москвы). В целях комплексного клинико-психолого-педагогического изучения детей с общим недоразвитием речи было отобрано 125 детей в возрасте от 4-5-ти лет (ДОУ 1846, ДОУ 1210, ДОУ 1621, ДОУ 1029, ДОУ 264). Из них мальчиков - 87. девочек - 38. По тяжести речевого дефекта они распределились следующим образом: 53
В мальчики • девочки
2 уровень 3 уровень Рис. 3. Распределения детей по полу и уровню речевого развития § 3.. Методика логопедического обследования Обследование словарного запаса При обследовании словарного запаса (активного и пассивного) используются следующие приемы: 1. ребенку предлагается назвать картинки с изображением: - предметов и их частей (часы - циферблат, стрелки, цифры; дерево - ствол, ветки, корни); - профессий и атрибутов к ним (маляр - кисти, краски; фотограф- фотоаппарат; портниха - швейная машинка, нитки, ножницы, сантиметр; продавец - весы, гири}', - животных, птиц и их детенышей (свинья -поросенок; собака - щенок; лошадь - жеребенок; корова -теленок; сова - совенок; галка- галчонок; ворона - вороненок); 2. назвать: - существительные, объединяющие как видовые, так и родовые понятия; действия, обозначающие голосовые реакции животных (каркает, чирикает, кукует, лает, мяукает, мычит, хрюкает, блеет); - чувства, эмоции (плачет, смеется, веселиться, грустит, сверкает), различные явления природы;
- действия, связанные с профессиональной деятельностью (измеряет температуру, слушает легкие, выписывает лекарство, делает уколы, проверяет горло, оперирует больного и т.д.), с животным и растительным миром (порхает, летает, жужжит, плавает, скачет, крадется, ползает и т.д.); - семантически близкие действия (моется -купается, спит - лежит, говорит - поет, вяжет - шьет и т.д.); - признаки предметов, обозначающих величину, цвет, форму, температуру, вес, сезонность; - признаки, указывающие на продукты питания, на материал, из которого сделаны предметы; - признаки обобщающего характера; 3. добавить в предложение недостающие слова, необходимые по смыслу (платье очень длинное - мама платье подшивает; пуговица оторвалась - мама пуговицу пришивает...); ' 4. подобрать антонимы (вечер - утро, день - ночь, горе - радость, шум - тишина и т.д.); 5. подобрать синонимы (мальчик храбрый, смелый, мужественный, река - бежит, течет, бурлит, шумит); 6. образовать сложные слова (лесоруб, зубочистка, овощерезка), 7. подобрать однородные члены предложения к словам - раздражителям (снег - идет, падает, ложится, сверкает, тает, блестит; мяч - резиновый, круглый, разноцветный, новый, большой, футбольный; летает -бабочка, шмель, муха, оса, жук, стрекоза, самолет, шар, змей)', 8. объяснить значение слов (холодильник, конура, берлога, кастрюля и пр.); 9. объяснить переносное значение слов (золотые руки, золотое сердце). Особое внимание при исследовании словаря обращается на умение образовывать новые слова, используя суффиксально-префиксальные способы. Для определения степени сформированное™ навыков словообразования подбирается задания на образование: - уменьшительных существительных мужского рода (ремешок, коврик, дубок), женского рода (лопатка, лужица), среднего рода (окошко, окошечко, пальтишко, платьице); - существительных с суффиксами деятеля: - ник, -щик, - тель, - ист (дворник, чистильщик, учитель, строитель, пианист, футболист); - существительных с суффиксами вместилища: -ник, -ниц (чайник, кофейник; мыльница, перечница); приставочных глаголов со значением отбежал, обежал; лил - вылил - полил - налил - перелил -недолил - подлил - рлил); - прилагательных: притяжательных с суффиксом «j При этом детям предлагалось объяснить значение вновь образованных слов, опираясь на имеющиеся навыки морфологического анализа. 1) В процессе обследования использовались интересные для ребёнка фрагменты игр. Ситуации создавались таким образом, чтобы повысить речевую активность ребёнка, снять его стеснительность, вызвать желание лучше ответить. Логопед комментировал ситуацию, подсказывал детям реакцию на происходящее (удивился, • обрадовался) предлагал различные манипуляции с предметами. Проявляет максимум творческой изобретательности. Например, во время экскурсии на «скотный двор» детям предлагалось назвать домашних животных и птиц; детёнышам - найти своих мам и пап, определить, кто как кричит, когда зовут их в своё жилище. Примерный лексический материал, предлагаемый детям. Собака- щенок - щенята Свинья - поросёнок - поросята Коза - козлёнок - козлята Лошадь - жеребёнок - жеребята Корова - телёнок - телята Овца - ягнёнок - ягнята. Кошка — котёнок - котята Медведь - медвежонок - медвежата Волк - волчонок - волчата Лиса - лисёнок - лисята ёжик - ежонок - ежата Белка - бельчонок - бельчата Заяц - зайчонок - зайчата Курица - цыплёнок - цыплята Орёл - орлёнок - орлята Ворона - воронёнок - воронята Кукушка - кукушонок - кукушата Утка - утёнок - утята Гусь - гусёнок - гусята Воробей — воробышек - воробышки
Кто как кричит? лошадь - ржёт змея - шипит кукушка - кукует воробей - чирикает гусь - гогочеу
Лягушка - квакает свинья - хрюкает 2)Оформляется «поле чудес», на котором наклеены картинки с жилищами животных и птиц.
Вращая стрелку, ребёнок называет вид жилища и кто там живёт. Например, это конура. Там живёт собака. Это дупло. В нём живет белка и т.д. Одновременно проверяется, как ребёнок образует притяжательные прилагательные, отвечая на вопрос, лиса живёт в норе, значит, нора чья? - лисья, медведь спит в берлоге, берлога чья? - медвежья. Игра «Путаница». Звери, птицы, насекомые разбрелись кто куда и заняли «чужие квартиры». Они должны покинуть их, а передвигаются все по-разному: заяц скачет, змея ползает, рыба плавает, бабочка порхает, пчела летает. Для понимания обобщающего значения слова задаются вопросы: «а кто, кроме пчелы, летает?»; «Кто ползает, скачет, плавает?». Показывая разных животных и птиц, дети называют части их тела: туловище, клюв, лапы, хвост, морда, клыки, копыта, рога, грива, шерсть, пасть и т.д. В игре «Что забыл нарисовать художник?» ребята по контурному очертанию определяют ненарисованные части тела. Например, у слона нет хобота; у орла - клюва; у петуха - гребня, шпор; у коня - гривы и т.д. В ответах на вопрос «Что должен рисовать художник?» - употребляется категория притяжательных прилагательных. Художник должен нарисовать куриные лапы, собачью морду, беличий хвост, заячьи уши и т.д. При обследовании правильности употребления существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным значением для детей организовывалась игра «Гулливер в стране лилипутов». Оборудовался макет города, где дома, мебель, одежда, посуда, окружающие предметы были представлены в уменьшенном виде. Гулливер (ребёнок), заглядывая в каждый домик открывая дверцу, называл то, что видел в комнате: кроватку, столик, стульчик, вазочку, коврик, диванчик, табуреточку. Открыв шкафчик, он достал одежду и обувь, и удивился тому, какая она крошечная: платьице с маленьким воротничком и пуговичками; пальтишко с вышитыми карманчиками, шарфик; ремешок, брючки, шортики, колготки, носочки, гольфики, сарафанчик, халатик, фартучек, кофточка, юбочка, костюмчик, сапожки, валеночки, туфельки, ботики, ботиночки со шнурочками. Гуляя по игрушечной улице, Гулливер рассматривал домики, дорожки, лесенки, заборчики, крылечки. Рядом была рощица, в которой росли деревца. На них птицы вили гнёздышки. Гулливер увидел скворушку, соловушку, воробышка, воронёнка, кукушонка. Рядом в лужице квакали лягушата. Как только Гулливер попал в страну великанов, всё сразу изменилось, он почувствовал себя слабым и беспомощным, так как у них были огромные: ручищи, ножищи, глазищи, носищи, сапожищи, громкий голосище, а жили они в большущих домищах. Третий вариант путешествия в волшебный Изумрудный город. Там были улицы: Строительная - где продавались разные материалы (алюминий, бумага, войлок, вата, дерево, картон, кожа, железо, солома, кирпич, камень, металл, песок, резина, чугун, сталь, цемент; металлическая дверь, железная труба, кирпичная перегородка, деревянная лестница, чугунная печка и т. д), предметы, сделанные из этих материалов для возведения домов и инструменты Организуется диалог: логопед спрашивает, как называется предъявляемый материал, что из него делают, какой предмет получился. Например, это кирпич, из кирпича строят дом, дом кирпичный. Ювелирная - там расположились магазины с украшениями из золота, серебра, алмазов, изумрудов; Молодёжная с «Домом моды» для детской и взрослой одежды. Модели сшиты из разных тканей (ситец, бархат, драп, кожа, нейлон, фланель, мех, сатин, сукно, шерсть, кружево, тюль, трикотаж, шёлк); Чайная с красивыми витринами, в которых расставлена разнообразная посуда из стекла, хрусталя, фарфора, глины, керамики; Фруктово-ягодная с вкусными сладкими садовыми плодами и ягодами (груша, яблоко, виноград, слива, малина, крыжовник, вишня, смородина, арбуз, дыня, ананас, лимон, апельсин, мандарин и т. д.); Витаминно-овощная с крупными спелыми, Отдельная аллея - только для сладкоежек: клумбы из зефира, скамеечки из шоколада,**дорожки из леденцов, фонтаны из крема, бассейны из сливок, ручьи из молока, тропинки из вафель, домики из мармелада, окна из бисквита и т. д. Гуляют дети по волшебным улицам, делают покупки в магазинах и рассказывают, что купили, как называются вещи, из какого сделаны материала. Четвёртый вариант путешествия в «Дом дружбы». Там живут слова, которые подружились и объединились в одну семью. Например, зубы чисти - зубочистка; кофе мелет - кофемолка; сам катает - самокат; сам летает -самолёт; овощи режет - овощерезка; кофе варит -кофеварка. В Доме дружбы много этажей, он многоэтажный, слова разместились на разных этажах: На первом - паровоз, теплоход, пароход, тепловоз, полотёр, пылесос, пешеход, вездеход, самоходка; На втором - пчеловод, сталевар, книголюб, трубочист, лесовод, лесовоз, лесоруб, рыболов, свинопас, бензовоз; На третьем - самосвал, ледокол, сенокос; На четвёртом - мышеловка, телогрейка, сороконожка, сладкоежка, мясорубка, землеройка, листопад, звездопад, звездочёт; На пятом - снегоочиститель, соковыжималка, трубоукладчик; На шестом - первоклассник, второклассник, старшеклассник; На седьмом - светловолосый, длинноволосый, длинноногий, черноволосый; На восьмом - одноэтажный, пятиэтажный, t трехэтажный. И фа на внимание: названия жильцов каждого этажа, ребенок проговаривает и запоминает. Логопед выбирает одну из картинок, тот находит её и ставит на место. Затем по памяти воспроизводит те слова, которые «исчезали из дома». После этого логопед называет предложения с пропущенным словом, ребёнок, подбирая нужную по смыслу картинку, заканчивает фразу. Например: на пасеке работает (пчеловод): около светофора остановились (пешеходы); в автопарке много умных машин (самосвалы, вездеходы, бензовозы). Обследование грамматического строя языка Для обследования этого компонента языка ставилось целью выяснить: - как ребенок понимает и употребляет в речи предлоги: в, на, из, за, под, из-за, из-под, между,около,над; -как употребляет существительные родительного падежа множественного числа (петель, яблок, блюдец); - как образовывает сравнительную степень прилагательных: а) простым (синтетическим) способом при помощи суффиксов (ее-ей), особенно с чередованием согласных (высокий - выше, дорогой - дороже, резкий - резче, простой - проще, сухой - суше); # б) супплетивным способом (лучше, хуже); - как согласовывает в роде, числе, падеже, прилагательные с существительными; - как образует множественное число существительных с непродуктивными окончаниями (листья, жеребята), • как пользуется глагольными формами: а) разноспрягаемыми глаголами (бежать, хотеть); б) спрягаемыми глаголами с особыми окончаниями в личных формах (есть, ешь, дать, дашь); в) настоящего, прошедшего времени, повелительного наклонения с чередующимися звуками (ездить, жечь, стричь); - как склоняет местоимения, числительные (нет двух блюдец, нет пяти окон, нет трех ведер, нет моих пяти полотенец, нет твоих двух пальто); - как образовывает причастия (читать - читающий); - какие виды предложений употребляет в самостоятельной речи; - может ли восстановить нарушенный порядок слов в предложении; - может ли слова, данные в исходной форме, но нужной последовательности, согласовать между собой; - может ли из слов, данных в произвольном порядке и в исходной форме, составить предложения, согласуя правильно слова и их порядок в предложении. При обследовании использовались следующие задания: - добавление в предложения слов, употребляемых в нужной грамматической форме; - составление предложений по вопросам; составление предложений по демонстрации действий; - составление предложений по картине, по серии картин; - составление предложений по опорным словам; - составление предложений по слову в заданной падежной форме. Обследование связной речи Обследование связной речи начинается с беседы. Беседа включает ряд вопросов, касающихся семьи, где живет ребенок, его взаимоотношений с товарищами в детском саду, участия в игровой деятельности и др. Для выявления навыков самостоятельной речи предлагается последовательно рассказать о каком-либо событии из жизни детского сада. Например, вспомнить и рассказать все по порядку: как проходит утро в детском саду (встает, умывается, причесывается, убирает постель, идет вместе с ребятами на зарядку и т.д.). В зависимости от застенчивости или общительности обследуемых детей такая беседа проводится в разное время: в начале или середине обследования. Если,* ребенок быстро осваивается в новой обстановке, охотно входит в контакт с логопедом, то сразу же начинается беседа по вышеперечисленным вопросам. Если же ребенок с трудом вступает в общение, замыкается в себе, не хочет ни о чем рассказывать, тогда логопед сразу предлагает ему «поиграть» с игрушками и картинками, а к намеченной беседе возвращается позже. К этому времени ребенок уже достаточно адаптируется к данной ситуации, и беседа логично вписывается в процесс обследования. Сравнение предметов и составление рассказов-описаний Для сравнения предметов, как правило, подбираются два предмета из одной тематической группы, которые имеют яркие отличительные признаки. Предлагая детям рассматривать и сравнивать предметы, сначала надо определить, чем они отличаются, так как для детей дошкольного возраста увидеть различие гораздо легче, чем найти признаки сходства. Затем дети должны назвать, чем похожи эти предметы, что у них одинаковое (примерные пары игрушек для сравнения: троллейбус и трамвай, яблоко и лимон, кукла и Петрушка). После того, как ребенок рассмотрел игрушку, предлагается рассказать о ней все, что он видит и знает, а чтобы направить его высказывание по определенному руслу, задается вопросный план. Например: «Расскажи про эту куклу все: как ее зовут, какая она по размеру, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове...» Если у ребенка возникают трудности при ответе, он не может сразу рассказать про игрушку, повторяются еще раз вопросы или дается образец рассказа на примере другой игрушки. Составление рассказа по картинке и серии картин Предлагая картинку для рассказывания, необходимо стремиться к тому, чтобы ее содержание было доступно детям и связано с жизнью детского сада или с окружающей действительностью. Например, картинка «Мальчик и ваза». В процессе рассматривания задаются вопросы в определенной последовательности для того, чтобы выявить ее смысловое содержание. Вопросы носят такой характер: Кто нарисован на картинке? Что мальчик делает? Что случилось с вазой? Если в процессе беседы выявляется, что содержание картинки понятно ребенку, ему предлагается самостоятельно составить рассказ по этой картинке. Пересказ Следующим заданием при обследовании связной речи является предложение ребенку пересказать прослушанный текст. При этом выявляется: - насколько полно ребенок может воспроизвести литературный образец в устной речи: f - как понял ребенок содержание рассказа; как ребенок запомнил и передал последовательность изложения; - каковы его речевые умения. Подбирая текст для пересказа, следует ориентироваться на то, чтобы рассказ имел ясную, и простую конструкцию, четко выраженные начало, середину и концовку. После чтения рассказа проводится беседа по его содержанию. Далее предлагается повторное слушание рассказа и только после этого ребенку дается вопросный опорный план, ориентируясь на который, тот должен пересказать текст. Рассказы детей анализируются со следующих позиций: - объем рассказа, пропуски членов предложения; - наличие или отсутствие: сложных предложений, длительных пауз, поиска помощи у педагога, прямой речи, литературных оборотов. Обследование звукопроизношения и фонематического служа Во время беседы с ребенком уже появляется предварительное впечатление об особенностях произношения им звуков. Но для того, чтобы иметь полную картину фонетической, стороны речи, детям предлагались специальные задания, чтобы выявить правильность произношения всех фонетических групп звуков. При этом проверяете/»: - как ребенок произносит звук изолированно; - в слогах (прямых, обратных, со стечением согласных); - в словах (звук находится в разных позициях: в начале, середине, конце слова); - в предложениях; - в текстах. При подборе лексического материала соблюдаются следующие принципы: - насыщенность лексического материала заданным звуком (санки, сумка, носки, нос, квас; шапка, катушка, душ; чайник, бочка, ключ; щетка, каменщик, плащ); - разнообразие лексического материала (ас-ска-асва, сова, миска, уксус; Соня стоит на мосту; Са-са-са -Соню кусает оса), - исключение дефектно произносимых звуков из предъявляемого речевого материала; - включение в слова смешиваемых звуков (Саша сушит сушки)', - включение слов сложного слогового состава (стекольщик вставляет стекла; часовщик, прищурив >•<* глаз, чинит часики для нас); отдельное обследование мягких твердых вариантов фонем. При обследование звукопроизношения самостоятельное называние лексического материала; - повторение слов вслед за логопедом; - совместное и самостоятельное проговаривание слов и предложений. Результаты обследования фиксируют характер нарушений звукопроизношения: замены звуков; пропуски звуков; антропофонический дефект (искажение произношения); смешение, нестойкое произношение звуков. Обследование фонематического слуха проводится общепринятыми в логопедии приемами. Обследование слоговой структуры и звуконаполняемости слов Для выяснения степени овладения детьми слоговой структурой отбираются предметные и сюжетные картинки (65 картинок), обозначающие различные виды профессий и действий, связанных с ними. Звуковой состав разнообразный: разное количество слогов со стечением согласных, включающих в себя свистящие, шипящие, аффрикаты в сочетании со звуками ть, дь, к, кь, б и т.д. (экскаваторщик работает на экскаваторе; телятница поит телят; хоккеисты играют в хоккей на хоккейном поле; птичница кормит птиц в птичнике и т.д). Обследование включает как отраженное произнесение слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в разном речевом контексте. § 4. Изучение медицинской документации Обследование здоровья детей с общим недоразвитием речи разными специалистами позволяет изучить особенности физического и нервно-психического их развития. Проведенные исследования показывают, что в подавляющем большинстве случаев отклонения в речевом развитии сопровождаются нарушениями темпов физического, нервно-психического развития, выраженными функциональными отклонениями в соматическом статусе, быстрым формированием хронической патологии. В структуре отклонений в состоянии здоровья этих детей выявляются, прежде всего, заболевания нервной системы, лорорганов, патология органов брюшной полости, отклонения опорно-двигательного * аппарата, сердечно- сосудистой системы, нарушения функций дыхания и т.д. Отдельные дети имеют три и более отклонений в состоянии здоровья. В связи с выявленными стойкими отклонениями в здоровье детей встает вопрос о необходимости включения в комплексное воздействие медицинских методов оздоровления (физиотерапия, фитотерапия, массаж, гидромассаж, лечебная физкультура и др.), помогающих скорректировать все звенья патогенеза. Сочетание логопедического, педагогического, медицинского воздействия позволяет значительно повысить эффективность коррекционного обучения. Комплекс реабилитационных мероприятий способствует не только положительной динамике в речевом плане, но и улучшению функциональной готовности детей к школе, их адаптации в новых условиях обучения. Структура комплексного воздействия представлена в таблице № 6. ТАБЛИЦА N8 6 Сравнительные показатели соматического и
|
