Апробация психолого-педагогических условий становления толерантности как профессионального важного качества педагогаЗадачами данного раздела являются: 1) анализ профессионально важных качеств (ПВК) педагога с целью выявления их связи с толерантностью личности, место и роль толерантности в структуре профессиональной педагогической деятельности педагога, выделена система факторов, определяющих толерантность в педагогической деятельности; 2) анализ существующих практик формирования толерантности у студентов вузов, в том числе и педагогических средств, использующихся в этом процессе, посредством наблюдения за учебной деятельностью студентов специальности «педагогика и психология». Необходимость в рассмотрении профессионально важных качеств педагога, исследуя толерантность и толерантные отношения в контексте профессиональной педагогической деятельности, обосновывается тем, что толерантность является одним из важнейших профессиональных качеств педагога, обеспечивающее продуктивные взаимоотношения со всеми субъектами системы образования. Толерантность как интегральное личностное качество зависит от многих индивидуально-психологических и личностных особенностей, и само влияет на характер проявления многих ПВК педагога. Обсуждение места толерантности в системе ПВК педагога позволит лучше понять психологический аспект толерантности и толерантных отношений в контексте профессиональной педагогической деятельности. Педагог, как субъект педагогической деятельности представляет одну из глобальных проблем в исследованиях психологии. Не каждый, выбрав профессию «педагог», способен стать им (Ф.Н. Гоноболин, Т.А. Воробьева, Н.В. Кузьмина, В.А. Сухомлинский, А.И. Щербаков). Педагогическая деятельность предъявляет установленные требования к личности педагога. Прежде всего, он должен обладать достаточно жестким набором определенных личностных качеств и способностей, которые в процессе профобучения и практики педагогической деятельности обуславливают становление профессиональных качеств (И.А. Зимняя, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Л.М. Митина, В.Д. Шадриков и др.). В современной психологической науке отмечают совокупность профессиональных характеристик и качеств педагога - субъекта педагогической деятельности как его психологический портрет. Таким образом, педагог как субъект педагогической деятельности, представляет собой совокупность, сплав личностных (собственно субъектных) и профессиональных качеств, адекватность которых требованиям профессии обеспечивает ему профессиональную пригодность. Указывают, что в психологическом портрете педагога, нашли своё отражение все характеристики и качества профессии «педагог». Сравнительный анализ социальных запросов и оценок к профессиональной деятельности и личности педагога, позволяет видеть динамику общественных мнений от уровня «оптимизма» до «разочарования». В настоящее время, амбивалентность взглядов и объективные показатели относительно психологии педагога склоняется к «разочарованию». Соответственно, в контексте развития негативных тенденций, как необходимость, возникает потребность исследовать профессионально важные качества педагога – компонент профессиональной пригодности к педагогической деятельности [10]; [11]; [19]; [28]; [137]; [270]. Отметили выше: в нашем исследовании профессионально важные качества педагога изучены с целью определить место толерантности, как интегративного(базового) компонента, в структуре ПВК педагога. Однако для решения этой практической задачи необходимо рассмотреть данную проблему в теоретическом плане, т.е. изучить природу ПВК педагога. Проблема профессионально важных качеств педагога стала предметом интенсивных теоретических и экспериментальных исследований лишь в последние десятилетия, тем не менее, она не является совершенно новой для психологической науки. Исследуя природу профессиональных качеств педагога, мы, прежде всего, опирались на тот богатейший научный материал, который содержится в трудах отечественных и зарубежных психологов. Данная работа выполнена на стыке трех психологических направлений: психологии личности, психологии деятельности и психологии развития. Изучение проблемы профессионально важных качеств педагога не ограничивается рамками только психологической науки. Вопрос «профессиональные качества педагога» рассматривался также в философии, социологии, педагогике и т.д. Важно подчеркнуть, что достижения в изучении профессиональных качеств педагога другими, пограничными с психологией, областями знаний помогают в определении собственно психологических проблем и методов анализа этого явления. На протяжении многих веков попытки осмысления труда и личности педагога осуществлялись в русле философии, вплотную стыковались с классическими проблемами человеческого бытия и велись лишь в интересах преподавания в узком смысле слова. Платон и Аристотель, Аврелий, Августин и Фома Аквинский, Ибн-Сина и Фараби, Спиноза и Эразма Роттердамский, X. Вивес, Ф. Бэкон, Я.А. Коменский, Дж. Локк, Гартли, Ж.Ж. Руссо, Г. Гербарт в размышлениях о педагогическом труде пытались постигнуть качества личности, характеристики педагога: высокий непререкаемый авторитет; честолюбивые притязания; доставляет ребенку любовь и радость; обязан(по закону) развивать у себя интерес к личности ребенка [47], [51], [64], [71], [94]. Собственно психологическое освещение профессиональных качеств (ПК), в частности личности педагога и его трудовой деятельности, получило в конце XIXв. Ученых (Штерн, Клапареда, Тэрстон, Спирмен, Торндайк, Мебиус и Бец, Мейман, Пьерон, Липман и др.) интересовала психологическая сущность ПК: обусловленность ПК наследственными факторами, историей жизни личности; характеристика отдельных ПК; возможности измерения ПК. Сегодня тема размышления вышеупомянутых ученых представляет собой одну из основополагающих современной психологии. Наиболее полно этот вопрос представлен педагогической психологией, где изучают профессиональную деятельность и личность педагога как субъекта труда и «формируемые в обществе по отношению к нему социальные ожидания» [72, с.78]. Анализируя работы исследователей педагогической профессии как научной категории, можно сделать вывод: педагогический труд и личность педагога, изучают с опорой на научные подходы психологии труда. Смысловые значения отдельных категорий, рассматриваемых в данной теме, выражены сходством мнений исследователей как педагогической психологии так и психологии труда. В этом случае, возможно, ограничиться лишь констатацией подходов к изучению определенных компонентов ПК: Качества личности рассматривают как: структурную динамическую характеристику стиля деятельности (Н.А. Аминов, Е.А. Климов, Б.М. Теплов); компонент оценки и самооценки (А.Н. Леонтьев, В.В. Столин); единицу анализа психических состояний личности (Л.М. Аболин, Г.Ш. Габдреева). Так как данная категория не имеет единой трактовки, в исследовании под «качеством личности» будем понимать устойчивую во времени психологическую характеристику личности, однозначно проявляющуюся в различных ситуациях деятельности и поведения педагога. Профессионально важные качества рассматривают как: - компонент профессиональной пригодности, т.е. те качества, которые необходимы человеку для успешного решения профессиональных задач (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Толочек и др.); -«индивидуальные качества субъекта деятельности» [215, с.66] влияющие на эффективность и успешность освоения деятельности (В.Д. Шадриков); - совокупность психологических качеств наиболее значимых, ценных, выделенных в особую группу и необходимых субъекту деятельности (В.А. Бодров, А.К. Маркова); - интегральные психофизиологические и психологические образования, которые в процессе конкретной профессиональной деятельности, в частности педагогической, формируются в специальные (профессиональные), в частности педагогические, способности по механизму функциональных систем (Б.И. Бепалов, В.А. Бодров, Л.Г. Дикая, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шадриков и др.); - качества личности, которые формируются через «трансформацию общих способностей в специальные способности» [265, с.290-291] и помогают быстро обучаться выбранной профессии, быстро адаптироваться к рабочему месту, эффективно выполнять профессиональные функции (В.А. Бодров, В.Д. Шадриков); - способности человека к деятельности в широком смысле слова, которые выступают как внутренние психологические характеристики субъекта (К.А. Альбуханова). Анализ литературы показал, что ПВК рассматривают в узком и широком смысле: фрагментарно, в совокупности, более или менее интегральные психологические единицы [37], [174], [235]. При этом к ПВК относят: - всю совокупность «психологических качеств личности... ряд физических, антропометрических, физиологических характеристик человека...» [235, с.251] (В.А. Бодров, В.А. Толочек); - отдельные качества субъекта труда (в частности педагога), как необходимые для успешного выполнения конкретной деятельности (в частности педагогической) (Е.А. Климов, А.К. Маркова, В.А. Толочек и др.); - «все основные характеристики структуры личности: мотивационно-потребностные, когнитивно-психомоторные, эмоционально-волевые» [3] (К.А. Альбуханова, А.К. Маркова и др.); - особенности личности (мотивационная, направленность, смысловая сфера, характер), психофизиологическе особенности (темперамент, особенности ВНД), особенности психических процессов (память, внимание, мышление, воображение), анатомо-морфологические характеристики человека (В.Г. Афанасьев, А.А. Бодалев, С.Л. Дановский, В.А. Толочек и др.) Проблема актуализации толерантности как профессионального качества педагога не выдвигалась как значимая. В советской педагогике она не могла быть поставлена, т.к. противоречила идеологическим принципам государства и общества. В настоящее время не только назрела острая социально-педагогическая необходимость воспитания толерантного человека, но и возникла реальная возможность осуществить это через овладение культурой толерантности, этики принятия инаковости, признания права других быть самими собой во взаимоотношениях. Это входит в компетентность современного педагога в качестве важнейшего компонента профессионализма и требует от него высокого уровня гуманизма, творческого подхода к профессиональной деятельности и общению. Следует отметить, что в учебных программах подготовки специалистов, в частности педагогов, не только прошлых лет, но и в современных, отсутствует понятие толерантность. В то же время имеется потенциал овладения знаниями о проблеме и приобретения адекватных умений, чтобы осуществить толерантные отношения в социуме и во взаимодействии с участниками образовательного процесса. Активно интересовать исследователей педагогической профессии тема толерантности стала последнее десятилетие (А.Г. Асмолов, В.В. Бойко, С.К. Бондырева, С.Л. Борисенко, И.В. Воробьева, И. Данилов, М.С. Жамкочьян, Т.Б. Загоруля, Д.В. Зиновьев, Е.Г. Левченко, Д.А. Леонтьев, О.А. Кравцова, В. Лизинский, Е.Ю. Лукина, Л.Л. Мончинская, О.Б. Нурлигаянова, Г.У. Солдатова, О.Е. Хухлаев, В.С. Чернявская, Л.А. Шайгерова, О.Г. Шаврина и др.). Данная область исследований отмечена ими как актуальная, т.к. образование, являясь одной из важнейших сфер жизни, стремиться, и соответствовать современным тенденциям, и предвосхищать востребованность общества в создании условий становления толерантного сознания. Толерантность есть компонент жизненной позиции зрелой личности (А.Б. Орлов, А.З. Шапиро). В этом аспекте, именно личность педагога признана стать носителем здорового и конструктивного начала. В данном случае уместно вспомнить высказывание У. Черчеля, которое хорошо передает идею и смысл значения педагога (выдающегося) для человека и общества. По мнениюИ. Дзяшинского, толерантность специфическая технология взаимодействия субъектов. Педагог учится проявлять толерантность – значит, формирует способность и готовность строить взаимоотношения на основе понимания и принятия множественности и многообразия бытия, признания неизбежности сосуществования различий. Ведущими проявлениями небезразличия и принятия в сфере профессиональной деятельности педагога выступают «терпимость» и «толерантность»: - к иным взглядам, в том числе взглядам и мнениям ребенка; - к отступлению от общепринятых норм, правил и стереотипов; к сложности и неопределенности отношений. Вот почему пристальное внимание исследователей обращено на проблему профессиональных качеств педагога, где толерантность приобретает особую значимость как показатель – профессиональное важное качество. Поскольку профессиональные качества педагога рассматривают как фактор, влияющий на результативность педагогической деятельности, то становление толерантности, как ПВК личности педагога, превращается для отечественного образования в стратегически значимую цель. Анализ нормативно-государственных документов и многочисленных источников по проблеме толерантности, позволил сделать вывод о том, что процесс становления толерантности, являясь актуальным направлением современной педагогической науки, стал важной задачей и системы высшего профессионального образования. К.А. Альбуханова-Славская, Э.Ф. Зеер, В.А. Крутецкий, А.Н. Сухов, Н.Н. Обозов, В.Д. Шадриков и др. исходят из того, что профессиональное развитие личности детерминируется деятельностью, поэтому человек изучается с позиции его соответствия профессии и профессиональной успешности. Учить толерантности, значит развивать человека понимающего, признающего и принимающего себя и других. Вуз, как социальный институт, имеет огромные для этого возможности. Различные подходы к изучению качества профессионального образования направлены на исследование личностных особенностей становления человека, в том числе и компетентностный подход (Э.Ф. Зеер, Н.Ф. Родионова, В.А. Козырев, А.Н. Сухов), в рамках которого толерантность целесообразно рассматривать как мощный фактор развития личности будущего профессионала-специалиста и его ключевую (базовую) компетентность выпускника. Современная западная педагогическая мысль по вопросу толерантности представлена разработанной концепцией Б.Э. Риэрдон по толерантному обучению в школе. «…классные занятия организованы в соответствии с тремя сверхважными целями образования: (1) научить жить в многоликом мире, (2) научить конструктивно разрешать конфликты, (3) воспитать ответственность» [185, с. 189]. Б.Э. Риэрдон полагает, что тема толерантности должна быть сквозной во всех изучаемых дисциплинах. Российская педагогика с конца 80-х гг. XX столетия, развиваясь в условиях свободы научного творчества, обращается к позитивным явлениям в мировом педагогическом опыте, по-новому подходит к теории и практики отечественного образования и воспитания. В современной отечественной науке говорится о возникновении нового направления, такого как «Педагогика ненасилия». «Педагогика ненасилия это движение прогрессивных педагогов, выступающих против различных форм принуждения детей и юношества, опирающиеся на принцип личностного подхода; это направление, ориентированное на формирование у подрастающего поколения позиции ненасилия, что выражается в способности строить свои отношения с окружающим миром, природой, другими людьми на ненасильственной основе» [90, с. 99]. В.Г. Маралов, В.А. Ситаров – основоположники направления, рассматривают терпимость как одно их психологических условий принятия позиции ненасилия. Предлагают начинать формировать данное личное свойство с дошкольного детства, особо способствовать развитию терпимости в подростковом и юношеском возрасте. Таким образом, толерантность (терпение, терпимость) в педагогике становится одним из ведущих качеств личности, которая принимает позицию ненасилия. Терпимость, терпеливость, толерантность для образовательной политики XXI в. представлены работами А.Г. Асмолова, С.Л. Братченко, Б.С. Гершунского,А.М. Кондакова, Д.А. Леонтьева где феномен толерантности личности изучается в системе ценностно-целевых приоритетов образования и рассматривается как: - основа системы предопределяющей стратегические приоритеты многоплановой образовательной деятельности в XXI веке; - ментальная совместимость людей и цивилизаций. Образование XXI века педагоги связывают с новым понятием «поликультурное». Актуализируется задача развития культурной толерантности между представителями различных социокультурных групп. В.П. Борисенков в статье «Вызов современной эпохи и приоритетные задачи педагогической науки» подчеркивает, что «...Спорадически появляются отдельные публикации, но системной работы в этой области не ведется. И это плохо, поскольку в современном мире за поликультурным образованием будущее» [36]. Так, в современных научных изысканиях в России проблема толерантности исследуется в рамках теории поликультурного образования. Концептуальные его основы рассматривают Б.З. Вульфов, В.Н. Галяпин, В.Н. Гуров, А.Н. Джуринский, В.В. Макаев, З.А. Малькова, С.В. Степанов, Л.Л. Супрунова. Важнейшим показателем того, что педагогический аспект проблемы формирования толерантности остается актуальным исследовательским направлением является большое количество разнообразных научных работ. Вопросы формирования толерантности в контексте профессиональной педагогической деятельности рассматриваются в диссертационных исследованиях И.В. Воробьевой, Д.В. Зиновьева, П.Ф. Комогорова, И.В. Крутовой, Н.Ю. Кудзиевой, Е.Г. Левченко, Т.Н. Лобановой, Л.Л. Мончинской, З.Ф. Мубиновой, М.А. Перепелицыной, Е.В. Рыбак, Т.С. Таюрской и др. Социокультурную толерантность и уровни ее сформированности в структуре педагогического мастерства будущего педагога, выделив серию педагогических условий, рассматривает в диссертационной работе «Повышение педагогического мастерства будущего педагога на основе формирования социокультурной толерантности» Д.В. Зиновьев [119]. Проблему формирования толерантности у субъектов высшего профессионального образования: студентов, преподавателей, научных сотрудников вузовской лаборатории, определяя толерантность как абсолютно необходимое условие эффективного социального и профессионального функционирования, актуализирует в своем диссертационном исследовании Н.Ю. Кудзиева [109]. Педагогическую толерантность у будущих учителей, структура которой «видится в единстве следующих компонентов: когнитивного, перцептивно-аффективного, поведенческого» [156, с. 56] рассматривает М.А. Перепелицына. Ранее в своем исследовании мы отмечали: толерантностькак качество личности профессионала педагога, характеризуется его ценностным отношением к окружающим и выражает личностно-индивидуальные Смыслы и Ценности. Следовательно, представляет определенный тип отношений, который проявляется и в профессиональных действиях. Так особый интерес для нас представляют толерантные отношения,где наиболее ярко толерантность находит свое выражение как качество. Исследования И.В. Воробьевой, Т.Б. Загорули, Д.В. Зиновьева, Е.Г. Левченко, Д.А. Леонтьева, О.А. Кравцовой, В. Лизинского, Е.Ю. Лукиной, Л.Л. Мончинской, О.Б. Нурлигаяновой, В.С. Чернявской, Л.А. Шайгеровой, О.Г. Шавриной и др. указывают на то, что именно в этом виде, через непосредственное взаимодействие с Другим(ми), толерантность выражается наиболее полно. Здесь педагогу представлена возможность реализовать именно толерантный подход. При определении психологической сущности толерантности педагога как профессионального качества, ряд авторов Е.Ю. Клепцова, В.Г. Маралов, В.А. Ситаров, разделяют понятия «терпимость» и «толерантность». При этом предлагают свою уровневую модель формирования толерантности: «На 1-м уровне развивается либо терпение, либо нетерпение, в основе которых лежит выдержка-несдержанность. Терпение-нетерпение всегда ситуативны. В дальнейшем, 2 уровень – терпеливость может стать основой покорности как сознательного выжидания неблагоприятных условий, при их исчезновении сходит на нет и покорность. Однако в ряде случаев покорность сама становится позицией мазохитского типа. Нетерпеливость может приводить к неосознанному или сознательному протесту, что не улучшает, а повышает уровень дезадаптации личности. Покорность, насыщаясь нравственным духовным содержанием, перерастает в смирение… это понимание бессмысленности самовозвеличивания, гордыни, особенно, если они ничем не подкреплены, или намеренное сознательное действие и поведение под влиянием оттягчающих обстоятельств, а также каких-либо других факторов и личных мотивов» [91, с.65]. В данном случае терпимость рассматривается как сложное свойство личности, которое актуализируется при наличии некоего барьера, препятствия в виде раздражительности, неприятия взглядов, установок и проявляется в терпении (выдержке, самообладании, самоконтроле). Таким образом толерантность педагога идентифицируют с эмоциональной устойчивостью. Так как при толерантности чувствительность к барьеру, препятствию снижена, то ее характеризуют как элемент пассивный по отношению к себе и к другим. В свою очередь терпимость носит активный, созидательный характер. Рассматривая структуру и характеристики волевых качеств (терпеливость, упорство, настойчивость) Е.Л. Ильин, указывает на их «родственность» и говорит о том, что «терпеливость в большей степени определяется природными задатками – типологическими особенностями свойств нервной системы, а по некоторым данным – и биохимическими характеристиками работы организма...» [81, с. 121], и определяет «терпеливость как однократное длительное противодействие неблагоприятным факторам (в основном физиологическим состояниям), вызывающим утомление, гипоксию или чувство голода, жажды, боль» [81, с. 141]. Параметры и содержательные характеристики толерантности как некой системы, вычленяет И.Б. Гриншпун: 1) объектная отнесенность толерантности, 2) диапазон толерантности, 3) фокус толерантности, 4) устойчивость толерантности, 5) динамичность толерантности [237, с. 34-35]. Актуален подход Л.В. Байбородовой, предлагающей выделить область критериев толерантности и показателей в поведении личности. При этом автор подчеркивает, что в центре внимания не сами особенности поведения толерантной личности, а характер включенности психических процессов, состояний, свойств индивидуальности в контекст реализуемых ее связей [191]. Всё это в смысловом поле «накладывается» на предложенную нами схему«Формально-динамические параметры и содержательные характеристики толерантности как качества личности». Перспективными представляются позиции ярославских ученых Л.В. Байбородовой, М.А. Ковальчук, М.И. Рожкова [191]. Ими определена педагогическая сущность толерантности как объективно динамичного феномена, за которым - ценностные основания, нравственно-психологические ориентиры, и которые тоже динамичны. Таким образом, возникают объективные возможности и пространство воспитания, т.е. целенаправленное создание социально-педагогических условий изменения личности с соблюдением принципов воспитания именно толерантной личности. Наша исследовательская идея о том, что толерантность педагога есть динамичное, компенсаторное качество и элемент системного образования, в смысловом поле совпадает с данной позицией ученых. В своем исследовании мы предлагаем и придерживаемся в практике деятельности определенных этапов становления толерантности педагога – как качества динамичного и компенсаторного (см. Приложение 2 «Толерантность педагога как динамичное, компенсаторное качество и как элемент системного образования»; Рис. 1 (краткий вариант), Рис. 2 (расширенный вариант) «Схема «Этапы становления толерантности как качества динамичного и компенсаторного»»). Процесс принятия Другого, либо сдерживания себя в отношении принятия или непринятие Другого вообще, обеспечивает становление толерантности, терпеливости, интолерантности личности. Динамичность и компенсаторность в становлении толерантности обеспечивается за счет расширения сознания личности от сдержанности, выдержанности до безусловного принятия Другого; от неспособности и нежелания понимать, признавать и принять Другого, к готовности быть и, возможно, стать миролюбивым, снисходительным. В этом случае объективно еще раз сделать акцент на создании условий становления толерантности. Анализ работ по теме исследования показал: многие авторы едины в представлении некоторой этапности формирования толерантности. Однако насыщенность, последовательность этих этапов различна. Единство составляет процесс перехода от терпения (как более приближенного к адаптации), терпеливости (личностного свойства) до становлениятолерантности (как качества личности). В нашей концепции мы опираемся на системное описание феномена «толерантность», предложенное С.К. Бондыревой, Е.Ю. Клепцевой: - толерантность имеет множество форм проявления, может определяться как «личностное свойство» [91, с. 47], - «толерантность пассивна по отношению к себе и к другим» [91, с. 48].Таким образом, возникает необходимость провести параллель между готовностью личности и процессом становления толерантности: 1. Готовность есть внутреннее состояние, мотивация, желание и предполагаемая способность положительного отношения к объекту. 2. Подготовленность это - практические умения коммуникации и понимания, когда проявляя в полной мере смысловую или иную поисковую активность (рефлексия, самоанализ пр.), человек умеет, желает, стремится, готов понять Другого, то есть проявляет способность взглянуть на мир Другого одновременно с двух точек зрения: своей собственной и его; постараться понять Другого и его обстоятельства как динамичную - обновляющуюся или новую среду. Применительно к объекту нашего исследования понятие готовности следует понимать как «потребность и способность специалиста (авт. студента) регулировать характер мотивации, познавательной и профессиональной деятельности посредством гуманитарно-культурного мышления и системой гуманистических ценностей» [12, с. 26]. Различают общую и ситуативную готовность, которые и различаются как уровни подготовки специалистов. Так, общая готовность «определяется как способность действовать в наиболее типичных для профессиональной деятельности условиях и составляет базовый уровень целеполагания в педагогических технологиях интеграции. Ситуативная готовность свидетельствует о способности к социокультурному взаимодействию в нетипичных ситуациях и составляет углубленный уровень подготовленности специалиста» [12, с. 26-27]. Сделаем краткие выводы имеющегося в практике психолого-педагогического опыта становления толерантности у учащихся и студентов: 1. Современные педагоги и исследователи придерживаются той точки зрения, что толерантность может выступать как качество личности (Е.В. Рыбак), как интегративное профессионально важное качество (М.Е. Орехов), как свойство личности (Е.Ю. Клепцова), как комплексное личное свойство (П.Ф. Комогоров). При этом определяют толерантность позитивным личностным качеством (П.Ф. Комогоров); моральным качеством личности (Н.В. Мольденгауэр); внутренней психической активностью (В.Г. Третьяк); динамической стороной устойчивости предпочтений в ориентации на себя и других (А.П. Цуканова). 2. Однако большинство работ посвящено изучению толерантности как эмоциональному нереагированию на события, снижению порога чувствительности, эмоциональной устойчивости. Ряд исследований толерантности ограничивается изучением дихотомий: «толерантность и идентичность», «толерантность и адаптивность» (Л.М. Аболин, А.В. Мирошин, A.П. Цуканова, А.С. Чебыкин и др.). 3. Перспективными, в ситуации изучаемой нами темы, являются исследования, где под толерантностью понимают такое свойство или качество личности, которое на основе открытости, принятия и относительной независимости от действий Другого, обеспечивает высокую продуктивность напряженной деятельности и неагрессивное поведение по отношению к другому человеку (С.Л. Братченко, Е.Л. Ильин, Е.Ю. Клепцова, Б. Риэрдон). По становлению данного свойства или качества намечены подходы. Отдельные подходы разработаны, операционализированы и воплощены в практику внедрения факультативных курсов, спецкурсов, тренинговых программ. 4. Авторы едины в представлении некоторой этапности становления толерантности: связь (с объектом), оценка (как выбор), терпение (психическое состояние, проявляемое в виде способности подавлять импульсивные, малообдуманные эмоциональные реакции) → терпеливость (личностное свойство) →принятие →толерантность. 5. Однако при наличии многочисленных работ и исследований по вопросу толерантности, эту проблему еще нельзя обозначить как изученную в достаточной мере. К недостаткам можно отнести следующее: -практически нет работ, посвященных моделированию толерантности, - не акцентировано внимание на изучении проблемы становления разных форм (типов, видов) толерантности, - не предложена технология формирования толерантности у студентов-педагогов в системе вузовского образования. Исследователи указывают на проблему становления толерантности как психолого-педагогической категории, но неоднозначность, расплывчатость формулировок и видение предмета, только актуализируют проблему поиска конкретных путей решения задач. Перспективным представляется такое направление анализа проблемы, при котором толерантность выступает и как личностное свойство (при этом под психическим свойством личности, по Е.Ю. Клепцовой, понимается «устойчивое образование, обеспечивающее определенный качественно-количественный уровень деятельности и поведения, типичный для данного человека» [91, с.33]), и как профессиональное важное качество (ПВК) личности студента-педагога, предопределяющее профессиональную компетентность будущего специалиста. Развивая тему компетентности, следует, в целом, придерживаться концепций компетентностного подхода [69]. За основу возможно взять идей Дж. Равена на проблему компетентности, где компетентность в широком смысле предполагает «общее интеллектуальное развитие личности» и «формирование базовых компонентов ментального опыта человека» [183, с. 9]. Рассматривая толерантность как личностно-профессиональное свойство и как результат педагогических усилий, мы исходим из того, что профессиональные достижения обусловливаются как совершенной системой навыков и умений, так и развитием личностно-профессиональных качеств. Н.И. Иоголевич подчеркивает, что «на стадии профессиональной подготовки важно сформировать профессионализм личности» [73, с. 98]. «Под профессионализмом личности А.А. Деркач подразумевает качественную характеристику субъекта труда, отражающую высокий уровень развития профессионально важных качеств, личностно деловых качеств, акмеологических инвариант профессионализма, адекватный уровень притязаний, мотивационную сферу и ценностные ориентации, направленные на прогрессивное развитие специалиста» [225, с.60]. Поэтому особую актуальность приобретают вопросы изучения профессионально важных качеств в целостной индивидуальности в связи с профессиональной подготовкой в этом возрасте. Следовательно, психолого-педагогические механизмы формирования толерантности, как указывают В.Г. Третьяк, Н.И. Иоголевич, следует искать в разнообразных аспектах целостной индивидуальности – интраиндивидуальных и метаиндивидуальных особенностях субъекта. Такой системный подход возможен в рамках концепции интегральной индивидуальности B.C. Мерлина [132], в основании которой личность будущего педагога может быть рассмотрена как совокупность функционально взаимосвязанных подструктур. Это дает основание говорить не о традиционной подготовке специалиста, а о саморазвитии индивида «в горизонте личности», когда собственная личность будет осознаваться как ядро личностно-профессионального становления, как его собственное «произведение», как не данность, а регулятивная идея, направляющая постоянное самосовершенствование, в том числе и самостоятельное наращивание своего профессионализма» [110, с. 289]. Соответственно, в дальнейшем логично рассматривать толерантность как структурно-динамичное, компенсаторное, личностно-профессиональное качество студента-педагога, выявление базовых элементов и типологических различий обусловят конструирование методической системы процесса формирования толерантности. Исходя из идей Л.Н. Куликовой о личностно-профессиональном саморазвитии студента, подчеркиваем, что «теоретические основы саморазвития личности - это те знания, которые могут служить основой и побудительной силой личностно-профессионального становления будущего учителя...» [110, с.291]. Так, определение понятия «толерантность» позволяет поставить ряд новых вопросов, которые должны быть разрешены перед тем как мы перейдем к обоснованию технологии и психолого-педагогических условий формирования толерантности. Среди этих вопросов можно перечислить следующие: Каковы педагогические средства формирования толерантности у студентов? Каков потенциал этих средств? Какой положительный опыт использования этих средств накоплен в практической деятельности? Педагогические средства формирования толерантности, по мнению исследователя М.Е. Орехова, включают: 1) содержание учебного материала; 2) методы и формы обучения; 3) личностные и профессиональные качества преподавателя [149, с.70]. В последующей главе «Проектирование процесса становления толерантности педагога как профессионально-важного качества» рассмотрим эти позиции более подробно как необходимые по вопросу моделирования и апробации психолого-педагогических условий практики становления толерантности педагога как профессионального важного качества в системе вузовского образования.
|
