Механизмы возникновения вторичных отклоненийМеханизм формирования вторичных нарушений может быть различным, но существенную роль в нем всегда играет социальный фактор. 1.Основной механизм вторичных нарушений обуславливается наличием межфункциональных связей между различными компонентами психики. В оптимальном, относительно сформированном виде структура сознания складывается из двух основных компонентов — это так называемые бытийный и рефлексивный слои сознания. Первый направлен на отражение внешнего мира, второй обращен внутрь, на собственный субъективный мир. Взаимодействуя с предметами внешнего мира, ребенок отражает как их свойства, так и свои собственные. Неразрывное единство бытийного и рефлексивного слоев проявляется уже в актах восприятия, в процессе которого человек одновременно осознает и то, что он воспринимает и то, что субъектом восприятия является он сам. Отсюда понятно, что ни одно сколько-нибудь серьезное нарушение в сфере бытийного слоя сознания не пройдет бесследно для функционирования и развития рефлексивной его стороны, и наоборот. Основные компоненты бытийного слоя – чувственная (собой совокупную сенсорную базу перцептивных образов и их свойств) и биодинамическая ткань сознания (представлена в живом человеческом движении, выступает основой предметных действий); рефлексивный слой сознания состоит из двух компонентов – значения (содержание понятия, выраженное в слове, в значениях в обобщенной форме фиксируется исторический опыт; они связаны с речемыслительной деятельностью человека) и смыслы (это внутренняя сторона значения, соотносящая его с реальностью жизни конкретного человека, смысловая сфера воспроизводит себя в эмоциях, отношениях, ценностях). Если происходит нарушение в одном компоненте сознания, то это влечет за собой нарушения в другом его слое. Нарушение связей в известной мере расстраивает архитектонику этой структуры! Но она же определяет направление возникновения системных отклонений в зависимости от того, к какому структурному компоненту сознания принадлежит первично нарушенная функция. Так, исходные первичные нарушения в сфере чувственной ткани, прежде всего, отразятся на биодинамике и в меньшей степени — на сфере значений и смыслов. 2. Следующий механизм связан с сензитивными периодами становления разных сторон психики. Принцип действия этого механизма в общих чертах сводится к следующему. В момент действия патогенного фактора, прежде всего, нарушаются стороны психики, находящиеся в фазе наиболее интенсивного развития. Вероятнее всего предположить, что в периоды сензитивной активности явно снижается эффективность работы компенсаторных механизмов, что приводит к снижению толерантности, как всей психики, так и отдельных ее сторон. 3.Коммуникативный механизм проявления системных отклонений. Одним из ключевых моментов в психическом развитии ребенка является процесс общения. В общении взрослый передает ребенку культурно-исторический опыт, усвоение которого и составляет сущность процесса формирования человеческого сознания. На ранних этапах развития передача опыта реализуется тем, что взрослый раскрывает для ребенка способы действия с предметами, самостоятельно открыть их ребенок еще не может. Отсюда несложно понять, что любое первичное нарушение в разной степени и с разных сторон затрудняет общение и процесс передачи опыта, тем самым, замедляя процесс психогенеза, т.к. возникающие в процессе общения затруднения, характерные практически для всех групп детей с отклонениями в развитии, с неизбежностью замедляют процесс становления ВПФ. Деятельностью этого механизма объясняется формирование однотипных нарушений в эмоционально-волевой сфере у детей и подростков с разными вариантами отклонений в развитии. Нарушение коммуникативного пространства между ребенком и взрослым может проявиться в деформации социальной ситуации развития, одним из конкретных вариантов которой является неправильное воспитание. Частным проявлением этого механизма является речевой. Большинству нарушений в развитии свойственны разнообразные речевые нарушения. Речь выступает не только как средство общения и познания, но и ключевым опосредующим элементом структуры ВПФ, что играет важную роль для произвольной регуляции психической активности. Поэтому понятна связь речевых нарушений с отставанием темпов формирования ВПФ. 4.Деятельностный механизм формирования системных отклонений.. Психика выступает в роли особого регулятора внешней предметной деятельности, образуя ее внутренний план. Именно поэтому нарушения процесса психического развития, как правило, с неизбежностью приводят к отставанию в темпах формирования психомоторики, предметных действий и разных видов деятельности. Конкретным проявлением данного механизма можно считать нарушение процесса формирования умственных действий. Как известно, умственные действия формируются у ребенка лишь с опорой на внешние предметные операции, которые по мере автоматизации и сокращения постепенно переходят из внешнего плана своего существования во внутренний. Наличие различных нарушений в моторной сфере, так или иначе, негативно скажется на становлении умственных действий. Кроме того, родители детей с отклонениями в развитии, наблюдая за трудностями, которые испытывает их ребенок в различных формах деятельности, стараются оградить его от этой активности и тем самым дополнительно осложняют процесс психического развития. 5.Депривационный механизм. Своеобразие жизненной ситуации большинства детей с отклонениями в развитии характеризуется влиянием сразу нескольких видов депривации. Среди них первичные, или клинические связаны с недостатками зрения, слуха, речи и двигательной активности. Особенно типична для периода дошкольного детства социальная депривация, проявляющаяся в сужении круга общения. Не редкостью является и ситуация эмоциональной депривации, связанной с холодным и равнодушным отношением к ребенку в семье. Подобные условия способны оказать негативное влияние, как на эмоциональное, так и на когнитивное развитие ребенка. Наличие, первичного нарушения автоматически не приводит к появлению системных отклонений, формирование которых связано с действием разнообразных механизмов. В некоторых случаях нарушения развития могут быть вызваны и микросоциальными, средовыми причинами, не связанными с патологией анализаторов или центральной нервной системы. К таким факторам можно отнести неблагоприятные формы семейного воспитания, социальную и эмоциональную депривацию и т.д. Особенно тяжелые последствия имеет действие негативных микросоциальных факторов в период возрастных кризисов, когда отмечаются существенные качественные и количественные изменения в психическом развитии ребенка и подростка. Третичные, или неспецифические, нарушения - нарушения разных сторон психики, не имеющие непосредственных связей с первично поврежденной функцией. Иначе говоря, третичные нарушения рассматриваются в ряду индивидуально вариабельных признаков, необязательных для лиц с определенным типом дизонтогенеза. Например, третичным дефектом при умственной отсталости может быть дезадаптация, десоциализация. По Кодексу РБ «Об образовании» Физическое и (или) психическое нарушение – отклонение от нормы, ограничивающее социальную деятельность и подтвержденное в порядке, установленном законодательством. Множественные физические и (или) психические нарушения – два и более физических и (или)психических нарушений, подтвержденных в порядке, установленном законодательством. Тяжелыефизические и (или) психические нарушения - физические и (или)психические нарушения, подтвержденных в порядке, установленном законодательством, выраженные в такой степени что получение образования в соответствии с образовательными стандартами (в том числе специальными) является недоступным и возможности обучения ограничиваются получением основ знаний об окружающем мире, приобретением навыков самообслуживания, получения элементарных трудовых навыков и элементарной профессиональной подготовки. В настоящее время в системе специального образования возрос интерес к проблеме оказания помощи детям с множественными нарушениями развития. Термин «множественные нарушения» используется в разных странах, хотя называется по-разному: сложный дефект, сочетанные нарушения, комплексные нарушения, комбинированные нарушения, тяжелые и множественные нарушения и т.д. Объединяет их то, что обозначаются первичные нарушения у одного ребенка, например, слепоглухота (в отличии от термина слепоглухонемота, где «немотой» обозначено отсутствие речи у ребенка, вызванное глухотой, т.е. вторичный дефект). Структура дефекта при интеллектуальной недостаточности (умственной отсталости)
Структура дефекта при нарушении слуха
Структура дефекта при нарушениях зрения
Структура дефекта при ДЦП
Структура дефекта при нарушении речи
Структура дефекта при раннем детском аутизме
Структура дефекта при психопатии
Структура дефекта при задержке психического развития (по Е.С.Слепович) включает следующие компоненты: недостаточная сформированность мотивационно-целевой основы деятельности; трудности в оперировании в сфере образов-представлений (их диффузность, ригидность, конкретность); трудности в становлении всех видов знаково-символической деятельности. Эти особенности проявляются во всех сферах жизнедеятельности ребенка. Данная структура дефекта несколько отличается от всех остальных, приведенных в данном пособии, поскольку она выстроена не по онтогенетическому принципу, а по принципу линейного среза (в данном случае в старшем дошкольном возрасте). · Более медленный темп развития, несовпадение с сензитивными периодами. Например, при задержке психического развития наблюдается отставание в формировании сюжетно-ролевой игры, словесно-логического мышления, опосредованного запоминания, речи; у дошкольников с интеллектуальной недостаточностью ведущей является предметная деятельность, тогда как в норме уже игровая. · Нарушение в приеме, переработке, сохранении и воспроизведении различного вида информации. В.И.Лубовский, Л.И.Переслени, Ж.И.Шиф отмечали уменьшение скорости и объема воспринимаемой информации, нарушение хранения информации и специфику использования при интеллектуальной недостаточности. Закономерность проявляется в ограниченных по сравнению с нормой возможностях познавательных функций (в повышении порогов ощущений; нарушениях константности восприятия; пространственной ориентировки и др.). Например, у умственно отсталых выявлены нарушения зрительного восприятия, проявляющиеся в замедленности, сужении объема, недифференцированности, снижении цветовой чувствительности и т.д.; у глухих детей отмечается замедленность восприятия зрительных сигналов; у детей с ДЦП – «дырчатое» восприятие. В зависимости от специфики нарушения искажаются разные параметры окружающей действительности. Например, при сенсорной патологии возникают проблемы с сенсорной информацией, при аутизме – с социальной информацией и т.д. · Нарушение словесного опосредствования. Это проявляется в недостаточности и специфических особенностях словесного опосредствования. Эта закономерность отражает нарушения в работе сознания, развитие которого предполагает овладение знаково-символическими средствами, что проявляется в недоразвитии осмысленности восприятия, мыслительной операции обобщения, произвольной и волевой регуляции деятельности, словесно-логического мышления и т. д. Например, при умственной отсталости особенностями обладает развитие словесно-логического мышления (дети понимают содержание текстов приблизительно, не улавливают контексты и подтексты, с трудом осмысливают последовательность событий, причинно-следственные, временные, условные и другие связи). Уменьшается роль речевых характеристик в умственном развитии - у всех детей с дизонтогенезом в той или иной мере нарушены функции психики, как высшие психические функции. Например, у слабовидящих детей непосредственный анализ зрительных сигналов может страдать меньше, чем словесный отчет о нем. Изменения способов коммуникации проявляются в том, что у детей с интеллектуальной недостаточностью нарушается речевое общение, возрастает роль невербальных средств коммуникации. Например, для всех детей с ОПФР в дошкольном возрасте свойственна игра с ограниченным речевым сопровождением или без него. Во многих исследованиях отмечается также несогласованность в образной и вербальной сферах психики. Слова и образы как будто независимы, не соотнесены друг с другом, слово часто не вызывает образ, а за образом нет соответствующего слова. · Снижение общей психической активности в познании предметного и социального мира. Трудности при приеме и переработке информации, трудности словесного опосредствования, особенно вербализации, искажение запоминаемого материала ведут к нарушениям в развитии мышления, в частности к замедленному формированию процессов обобщения и отвлечения, трудностям символизации. В свою очередь, все эти особенности формирования познавательной и речевой деятельности ведут к нарушениям познания окружающего мира, запас знаний и представлений о котором у детей с нарушениями развития всегда недостаточен. Ребенок с отклонениями в развитии проявляет слабую активность и заинтересованность в исследовании окружающего мира, это может быть связано с нарушениями нейродинамики (например, при умственной отсталости), с дефицитом получаемой информации, ее фрагментарностью (например, при ДЦП, сенсорных нарушениях). · Высокая степень зависимости каждой из психических функций от уровня развития остальных. Данная закономерность связана с трудностями формирования системных связей и взаимодействия отдельных психических функций. В результате возникает проблема опосредования деятельности отдельных функций друг другом. Например, несформированность взаимодействия различных видов восприятия (зрительного и осязательного, что приводит к нарушению восприятия пространства), нарушение опосредствования поведения и эмоциональной сферы речью (трудности произвольной регуляции) при задержке психического развития и умственной отсталости. · Иной, чем у нормальных детей, качественный состав ведущих функций интеллекта. Например,у нормально развивающихся детей ведущей функцией интеллекта является мышление, а у детей с интеллектуальной недостаточностью - память. За жалобой на память у таких детей всегда стоят нарушения мышления. · Изменения в развитии личности ребенка. Трудности социальной адаптации, нарушения взаимодействия с социальной средой отмечал еще Л.С. Выготский. Ж.И. Шиф подчеркивала, что еще одной общей закономерностью нарушенного развития являются изменения в развитии личности ребенка. Особенностями такой личности являются пониженный фон настроения, астенические черты, нередко ипохондричность, тенденция к ограничению социальных контактов, низкая самооценка, тревожность, легкость возникновения страха. Такие нарушения особенно вероятны при неправильном семейном воспитании и при неправильно организованном обучении. Последнее время к модально-неспецифическим закономерностям относят, например, следующие: · Ретардация. Характеризуется незавершенностью формирования психических функций в конкретном периоде. Например, при общем недоразвитии речи ретардация выражается в длительном сохранении автономной речи (уровня, характерного для второго-третьего года жизни и затем сменяющегося нормативной речью). При этом развитие речи ребенка происходит не в результате смены автономной речи на обычную, а внутри самой автономной речи за счет накопления словаря автономных слов, т.е. фиксируется один из низших этапов развития речи. · Диспропорциональность между направленной и спонтанной сторонами развития. Спонтанная сторона страдает больше вследствие снижения уровня познавательной активности и затруднений самонаучения путем подражания. Исходные недостатки в сфере спонтанного развития на ранних этапах онтогенеза тормозят темпы формирования направленного развития. Тем не менее, оно остается более сохранным, что позволяет опираться на него в процессе коррекционной работы. · Большие чем в норме психофизиологические усилия для достижения результата. В условиях нарушенного развития ребенок часто может достигнуть того же уровня результативности, что и нормально развивающийся сверстник, но усилия, которые он затрачивает значительно выше, чем при нормальном развитии. Результат оправдывает вложенные в его получение ресурсы, но значительно увеличивается нагрузка на нервную систему ребенка. Не случайно, многие авторы говорят о высокой частоте проявлений неврологической симптоматики, склонность к дезадаптации, снижение фрустрационной толерантности у детей с ОПФР. · Недоразвитие всех или некоторых форм предметной деятельности. Может носить тотальныйхарактер или затрагивать лишь некоторые компоненты. Например, у детей с интеллектуальной недостаточностью эти нарушения носят тотальный характер, затрагивают все структурные компоненты, выражаются в незрелости мотивационной сферы, процессов целеполагания, недостатков контроля, несовершенства операций и т.д. У детей с ЗПР больше страдает мотивационно-целевой компонент деятельности, при относительно сохранном операционально-техническом. · Более длительные сроки формирования представлений и понятий об окружающей действительности. Это напрямую связано с недоразвитием второй сигнальной системы (речи) и замедленным установлением условных связей. · Недоразвитие моторики. У детей с нарушениями развития недоразвитие приводит к замедлению темпов формирования двигательных навыков, автоматизация которых требует много времени и усилий. Уже сформировавшие навыки характеризуются непрочностью и тенденцией к быстрому распаду. Недостатки в моторной сфере часто проявляются в форме двигательных стереотипий. Например, у умственно отсталых нарушается как крупная, так и мелкая моторика. У детей с ДЦП недоразвитие моторики приводит к специфике формирования мышления: наглядно-образное и словесно-логическое мышление начинает развиваться практически без фундамента наглядно-действенного мышления. · Деформация социальной ситуации развития. Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое к нему отношение со стороны родителей и других окружающих лиц. Не всегда зная возможности своего ребенка и делая акцент на слабых сторонах, родители ограничивают сферы деятельности и общения. Нередки и другие варианты, например, эмоциональное отвержение. Неблагополучие ребенка часто провоцирует специфическое отношение к нему со стороны родителей и других окружающих (например, явления гипоопеки или гиперопеки). Все это приводит к риску возникновения социально-психологической дезадаптированности. Однако наряду с особенностями развития, создающими трудности адаптации и обучения детей с нарушениями в развитии, существуют и закономерности положительного характера. Одна из них была отмечена Л.С.Выготским, как наличие потенциальных возможностей формирования психики у детей с нарушениями развития в виде зоны ближайшего развития за счет направленного воздействия на формирование высших психических функций. Возможности компенсации, реализующиеся при благоприятных условиях коррекционного воздействия, сглаживают и, в известной мере, устраняют неравномерность психического развития у детей. Мы перечислили некоторые, наиболее часто выделяющиеся в литературе, модально-неспецифические закономерности, свойственные всем типам дизонтогенеза. В результате данного анализа, становится понятно, что нарушенное развитие имеет закономерности, характеризующие как отставание в формировании психики, так и возможную компенсацию нарушений.
3. Модально-специфические закономерности развития психики детей с ограниченными возмжностями здоровья. К модально-специфическим относят закономерности, свойственные какой-то одной группе детей с отклонениями в развитии. Это свои, обусловленные конкретным дефектом, сложные специфические особенности, отличающие одну категорию детей от другой (только умственно отсталые, только неслышащие, только ДЦП и т.д.) Именно наличие этих специфических закономерностей позволяет нам разграничивать категории детей между собой, т.е. специфические закономерности выступают как дифференциально-диагностические критерии. Закономерности при интеллектуальной недостаточности следующие: · слабость психической активности или активности психического отражения (Л.С.Выготский); · рассогласованность практической и интеллектуальной деятельности (В.Г.Петрова); Недоразвитие регулирующей функции речи: у умственно отсталых детей наблюдается несогласованность между речью и деятельностью, речью и поведением. Им трудно поступать согласно словесной инструкции, планировать деятельность в речи, использовать речь в целях контроля, дать словесный отчет о проделанной работе. Если понимать смысл речевого высказывания как свернутую форму внешней деятельности, то можно полагать, что процесс «сворачивания» деятельности, ее перехода во внутренний план, у умственно отсталых детей существенно ограничен; · возможность формирования нейропсихических связей на наглядной основе без вербализации, т.е. со значительно меньшим, чем в норме, участием словесной системы (В.И.Лубовский). Закономерности при ЗПР следующие: · низкий уровень познавательной активности при относительно высоких потенциальных возможностях обобщения и отвлечения, проявляющихся при сотрудничестве со взрослым. · Запаздывание в проявлении неологизмов (словотворчества) в речи детей с ЗПР (характеризуют эту категорию детей в отличие от нормально развивающихся, с одной стороны, и, с другой – от умственно отсталых, у которых проявления словотворчества не обнаруживаются не только в дошкольном, но и в младшем школьном возрасте). У неслышащих детей развитие различных компонентов психики очень своеобразно: соотношение наглядно-образного и словесно-логического мышления несоразмерно, письменная речь приобретает большее значение в сравнении с устной и др. В.И.Лубовский указывает, что специфических закономерностей установлено гораздо меньше, чем общих. Этот факт объясняет те трудности, которые возникают при дифференциальной диагностике нарушений развития у детей.
Вывод Общие закономерности развития детей в норме и патологии общих закономерностях развития нормальных и аномальных детей: - развитие нормальных и аномальных детей проходит одинаково - вместе с тем в развитии нормальных и аномальных детей имеются существенные различия - разница заключается в сроках и способе развития: нормальные дети в сравнительно короткий срок проходят все стадии филогенетического развития - развитие аномальных детей идет медленнее, и при тяжелых формах нарушений они проходят не все стадии, а только низшие, не доходя до высших - в зависимости от стадии, на которой остановилось развитие, можно различить несколько степеней патологического недоразвития (например, при умственной отсталости – идиотизм, имбецильность, дебильность). Идея общности законов в норме и патологии была ключевой в работах Выготского. Он сформулировал ряд положений, отражающих закономерности психического развития аномального ребенка. К их числу относятся: - утверждение о системности строения психики человека, в силу чего нарушение одного из звеньев существенно изменяет функционирование всей системы - выделение зон актуального и ближайшего развития ребенка - утверждение идентичности основных факторов, обуславливающих развитие нормальных и аномальных детей - выделение в развитии аномального ребенка первичных и вторичных отклонений, и, соответственно, определение важнейших направлений коррекционной учебно-воспитательной работы с каждым учеником
Список литературы 1. Cорокин, В.М. Специальная психология: Учеб.пособие/ под научн. ред. Л.М. Шипицыной / В.М.Сорокин. – СПб.: «Речь». 2003. – 216 с. 2. Специальная психология: учеб. пособие / Е.С.Слепович [и др.]; под ред. Е.С.Слеович, А.М.Полякова. – Минск: Выш.шк., 2012. – 512 с.
|
