Специфические причины конфликтов «Учитель-учитель»

1. Конфликты, обусловленные особенностью отношений субъектов педагогических конфликтов:

· между молодыми учителями и учителями со стажем работы;

· между учителями, преподающими разные предметы (например, между физиками и словесниками);

· между учителями, преподающими один и тот же предмет;

· между учителями, имеющими звание, должностной статус (учитель высшей категории, руководитель методического объединения) и не имеющими их;

· между учителями начальных классов и среднего звена;

· между учителями, чьи дети учатся в одной школе и др.

Специфическими причинами конфликтов между учителями, чьи дети учатся в школе, могут быть:

· недовольство учителей отношением к их собственному ребенку своих коллег;

· недостаточная помощь и контроль за собственными детьми педагогов-матерей в силу огромной профессиональной занятости;

· особенность положения ребенка учителя в школьном социуме (всегда «на виду») и переживание по этому поводу матери-педагога, создающее вокруг нее постоянное «поле напряженности»;

· запредельно частое обращение учителей к коллегам, чьи дети учатся в школе, с просьбами, замечаниями, жалобами по поводу поведения и учебы их ребенка.

2. Конфликты, «провоцируемые» (чаще непреднамеренно) администрацией учебного заведения:

· необъективное или неравномерное распределение ресурсов (к примеру, кабинетов, технических средств обучения);

· неудачный подбор учителей в одной параллели с точки зрения их психологической совместимости;

· косвенное «сталкивание» учителей (сравнение классов по успеваемости, исполнительской дисциплине, возвышение одного учителя за счет унижения другого или сравнение с кем-либо).

Более углубленное изучение причин конфликтов типа «Учитель-учитель» является одним из перспективных направлений исследования педагогических конфликтов в школе.

Исследования конфликтов типа «Ученик-ученик» показали, что их специфическими причинами также могут быть:

· учебные перегрузки детей, общая утомляемость учащихся, ведущая к обострению противоречий;

· смена школьного (или классного) коллектива и возникающая при этом трудность в адаптации новичков;

· неразвитая рефлексивность, несоответствие самооценки ученика с оценкой товарищей;

· «непроясненность» социального статуса личности ученика в школьном социуме;

· общая неблагоприятная морально-психологическая атмосфера в классе.

Одной из серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, является непроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме. Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоянных условий межличностного противоречия, системы отвержения и (что очень важно) – от того статуса, который имеет школьник в ученическом социуме [26]. В ученическом коллективе каждый школьник имеет свой социометрический «вес», занимая положения вожака, лидера, аниматера, принятого, изолированного, отверженного. Постоянное «хождение» в «звездах» или «любимчиках» делает учащегося ригидным, чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят к столкновениям с одноклассниками. Неприятие детским коллективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотношения с людьми в неизменно мрачные тона, увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность, что, в свою очередь, является «благодатной» почвой для возникновения конфликтных ситуаций в классе.

Предложенная автором концепция гипологизации конфликтов, свойственных современному школьному социуму, базируется на изучении литературных источников, научно-исследовательской деятельности значительного числа специалистов-конфликтологов, материалах собственного опыта педагогической работы и проведенных автором исследований.

инструментария, необходимого для разрешения конфликтных ситуаций в современной школе.

· отработка теоретических основ и понятийного аппарата педагогической конфликтологии;

· проведение мониторинговых исследований по выявлению причин и условий возникновения конфликтных ситуаций в школьных социумах;

· объединение усилий ученых-исследователей и педагогов-практиков в разработке организационно-методических и технологических вопросов, обеспечивающих практическую применимость конфликтологической теории;

· создание банка педагогических конфликтов, их аналитика и систематизация;

· разработка технологических способов упреждения и разрешения реальных педагогических конфликтов;

· организация деятельности конфликтологических служб в школах Российской Федерации [27];

· обучение школьников и молодежи основам конфликтологических знаний и умений в результате осуществления специализированных образовательных программ и тренингов;

· содержание и методика преподавания конфликтологии как самостоятельного предмета в образовательных учреждениях, вузах, институтах повышения квалификации;

· система подготовки и переподготовки педагогов и руководителей образовательных учреждений в области педагогической конфликтологии;

· подготовка новых специалистов-конфликтологов для образовательной сферы;

· разработка различных дидактических форм обучения педагогов и руководителей конфликтологическому знанию;

· создание программ, методических рекомендаций для проведения конфликтологического ликбеза среди родителей учащихся, оказание педагогической помощи в комфортизации общения в семье и др.

В заключение хочу заметить, что, по прогнозам ученых, конфликтность в обществе в XXI веке будет возрастать. Потому еще более актуальной становится задача: поставить определенные ограничительные рамки проявлению

конфликтности в обществе, находя для этого приемлемые способы и средства; научиться жить с конфликтом, кулътуризируя его.

Данное понятие введено известным российским ученым Шепелем В.М. в 1992 году в монографии «Управленческая антропология»

Гостев В. А., Соснин В. А., Степанов Е. И. На путях становления отечественной конфликтологии // Психологический журнал. Т. 17. №2. М.: Наука, 1996. С. 114. Киршбаум Э.М. Психолого-педагогический анализ конфликтных ситуаций. Дис.... к. п. н. Л., 1986. С. 48. Дискуссии. Проблемы конфликтологии. Социологические исследования. № 9. 1993. М.: На-Ука. С. 52-57. Битянова М. Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 49. В гносеологическом плане уточним: «школьные конфликты» понятие более широкое, чем «педагогические конфликты», как по пространству протекания, так и по субъектам их участников. Смирнова Е. Э. Социологический анализ тенденции гуманизации в школах // Гуманизация образования. Теория. Практика. СП6: СПГУПМ, 1994.С. 75-79. В период с 1995-1997 г.г. автором проведен контент-анализ прессы по проблемам образования («Учительская газета», «Воспитание школьников», «Народное образование», «Педагогический калейдоскоп», «Педагогический поиск» и др. издания). Вершловский С. Г. Проблемы гуманизации школьного образования // Гуманизация образования. Теория. Практика. С.-Петербург: СПГУПМ, 1994. С. 9. Петровская Л. А. Гуманистическая ориентация педагогического общения и современная школа // Инновационное обучение: стратегия и практика. М.: МГУ, 1994. С. 52. Учитель, школа, общество // Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПГУПМ, 1995. С. 174. Учитель: крупный план // Социально-педагогические проблемы учительской деятельности. СПб.: СПГУПМ, 1994. С. 109. Гражданское самочувствие учителей Московской области. Информационно-аналитический материал по результатам мониторингового социологического исследования. М.: ИПК и ПРНО МО, 1994. С. 11. Дорохова Л. Били ли мальчика? // Учительская газета. 1991. N°4. С. 11. Кон И. Молодежь и общество // Магистр, 1992. Январь. С. 3. Воронин Г. Л. Конфликты в школе. Социологические исследования, 1994, № 3. С. 94. Козырев Ю. Социальная стратификация в человеческом измерении // Философия и социологическая мысль, 1992, № 2. С. 14. Журавлев В. И. Основы педагогической конфликтологии. М.: Российское пед. агенство, 1995. Дискуссии. Проблемы конфликтологии. Социологические исследования. № 3. 1993. М.: Наука. С. 52-57. Гражданское самочувствие учителей Московской области // Информационно-аналитический материал по результатам мониторингового социологического исследования. М.: ИПК и ПРНО МО, 1997. С. 16. Далее все эмпирические данные приводятся по материалам этих исследований (рук. исследований к. п. н. Баныкина С. В., исп к. эк. н. Свистун С. П.). Учитель, школа, общество / Социологический очерк 90-х годов. СПб.: СПГУПМ, 1995. С. 28. Там же. С. 167. Баныкина С. В. Конфликтологическая подготовка педагога как условие укрепления взаимосвязи школы и семьи // Образование в школе: опыт, проблемы, инновации / Под ред. Ю. В. Васильева. М.: ИПК и ПРНО МО, 1996. С. 42-47. Сухошинский В. А. Методика воспитания коллектива. М.: Просвещение, 1981. С. 151-163; Гребенников И. В. Школа и семья: Пособие для учителя. М.: Просвещение, 1985. С. 177-186. Битянова М.Р. Социальная психология. М.: Международная педагогическая академия, 1994. С. 56-63. О создании и организации деятельности конфликтологической службы в школе. Баныкина С. В. Российская модель конфликтологического образования // Сб.: Социальные конфликты: экспертиза, прогнозирование, технологии разрешения. Выл. 14, 1999. С, 65-79.