АНАЛИЗ ДИДАКТИЧЕСКИХ ПРИНЦИПОВ ТРАДИЦИОННОЙ ШКОЛЫ
И ВОЗМОЖНЫЕ ПРИНЦИПЫ ОБУЧЕНИЯ
БЛИЖАЙШЕГО БУДУЩЕГО1
В настоящее время многие теоретики-педагоги стремятся
определить контуры того школьного образования, которое уже
в ближайшее десятилетие должно заменить традиционную школу,
несоответствующую требованиям современной научно-техни-
ческой революции. Термином „традиционная школа" мы обозна-
чаем относительно единую систему европейского обучения, кото-
рое, во-первых, сложилось в период зарождения и расцвета капита-
листического производства и обслуживало его, во-вторых, полу-
чило обоснование в трудах Я. А. Каменского, И. Г. Песталоцци,
А. Дистервега, К. Д. Ушинского и других выдающихся педагогов
этого периода, в-третьих, до сих пор сохранило свои исходные
принципы как основу отбора содержания к методов преподавания
в нынешней школе. Источниками единства и длительного сохране-
ния этой системы являются, с одной стороны, общность социаль-
ных целей школьного обучения, присущего всей капиталистической
эпохе, с другой - общность путей и средств формирования психи-
ческих способностей человека при достижении этих целей.
Действительно, в течение столетий главная социальная цель
массового обучения состояла в привитии основной части детей
трудящихся лишь тех общекультурных знаний и умений, без кото-
рых невозможны получение более или менее значимой профессии
в машинном производстве и гражданская жизнь в обществе (уме-
ние писать, считать, читать и элементарные представления об окру-
жающем). Эти цели обучения воплощала в себе „начальная школа",
выступающая не только как первый, но и как единственный этап
в образовании подавляющей части населения - этап, непосредст-
венно подготавливающий детей к трудовой деятельности в качест-
ве относительно квалифицированной рабочей силы или к профес-
сиональному обучению столь же относительно простым специаль-
ностям. Решению этой социальной задачи вполне соответствовали
то утилитарно-эмпирическое содержание, которое дается тради-
ционной начальной школой, и т? методы преподавания, которые
сложились в ней на протяжении стздатий.
6 нашей стране после революция при общем существенном
изменении идеологического содержания и направленности образо-
'Из кн.: Психологические особенности выпускников средней школы и учащихся
Профессионально-технических училищ /Под ред. Е, А. Шумилина (сборник трудов). М.,
1974. С. 3-14.
аания до поры до времени сохранялась основная задача началь-
ного обучения - дать основной массе населения (главным образом
крестьянского) элементарную грамотность, подготовить детей
к трудовой деятельности. Напомним, что лишь в конце пятидесятых
годов у нас было введено всеобщее и обязательное восьмилетнее
обучение. До этого времени основным видом образования было
начальное - его задачи не выходили за пределы того, что было при-
суще начальной школе, соответствующей развитому машинному
производству прошлого. Поэтому и на нашу начальную школу (а это
был единственно всеобщий вид школы, определяющий всю систему
образования) распространились те дидактические принципы, кото-
рые были выработаны в общеевропейской педагогической системе.
Социальная задача школы диктовала не только отбор лишь ути-
литарно-эмпирических знаний и навыков, но определяла, проекти-
ровала общий духовный облик, общий тип мышления учащихся,
проходивших ее коридоры. Эта школа поддерживала, культивиро-
вала и в более или менее четких логических формах фиксировала
у детей закономерности эмпирико-рассудочного мышления,
свойственного повседневной, житейской практике человека. Это
мышление носит классифицирующий, каталогизирующий характер
и обеспечивает ориентацию человека в системе уже накопленных
сведений о внешних особенностях и признаках отдельных предме-
тов и явлений природы и общества. Такая ориентация совершенно
необходима „в четырех стенах дома", при выполнении стереотип-
ных трудовых действий, но она совершенно недостаточна как
для овладения подлинным духом современной науки, так и нача-
лом творческого, содержательно-активного отношения к действи-
тельности (отметим, что подобное отношение предполагает пони-
мание внутренних противоречий вещей, которые как раз игнориру-
ются эмпирическим рассудком).
Одностороннее формирование у детей эмпирического мышле-
ния в конечном счете приводило к иссушению тех источников прак-
тической и духовной жизни, которые питают творческую активность
человека и составляют основу всестороннего развития его способ-
ностей. Но такое „иссушение" до поры до времени вполне соот-
ветствовало общим стратегическим задачам школы, готовящей
капиталистическому производству лишь „частичного человека",
как винтик обслуживающего машинерию и выступающего как ее
подчиненная часть. Положение изменилось в условиях социалисти-
ческого общества, особенно в век технической революции, когда
значительная часть профессий требует высокой общенаучной и
культурной подготовки человека - такой подготовки, которая пред-
полагает развитую систему обязательного и всеобщего среднего
образования (мы здесь оставляем в стороне вопрос о том, что
действительное разрешение этой проблемы возможно лишь в усло-
виях социализма).
Однако на всеобщее среднее образование, становящееся
основным и главным типом подготовки всех детей к жизни, не
могут распространяться принципы построения традиционной
школы. К сожалению, до сих пор именно эти принципы, сформиро-
ранные применительно лишь к начальному обучению, так или иначе
распространялись на всю школьную подготовку. Этому есть свои
объяснения: при главенстве начальной школы и весьма медленном
расширении ее пределов в общем и целом казалось несуществен-
ным такое перенесение и не было особой необходимости последо-
вательно и отчетливо формулировать специфику последующих сту-
пеней образования (если это и делалось, то „в явочном порядке",
стихийно и без изменения общих исходных установок организации
школы). Иными словами, создание вполне современной школы,
построение современного всеобщего среднего образования тре-
буют не простого видоизменения традиционных психолого-дидак-
тических принципов, а их существенного пересмотра и замены
новыми принципами, соответствующими новым социальным зада-
чам всей целостной системы обязательного среднего образования.
Рассмотрим смысл таких дидактических принципов, как пре-
емственность в обучении, его доступность, сознательность и
наглядность. Все они стали альфой и омегой педагогической мысли
и кажутся нам вполне естественными и здравыми. Кто же будет
отрицать необходимость „преемственности" в преподавании
или же роль „чувственного опыта" в формировании понятий?
Однако здесь же возникает сомнение - а велика ли мудрость этих
принципов, если они формулируют столь тривиальные идеи (конеч-
но, ребенка следует, да и можно учить тому, что ему „доступно" -
противоположный тезис бессмыслен). Поэтому, видимо, не эти
ставшие общим местом идеи выражают суть дидактических прин-
ципов, а нечто иное, что реально сложилось в конкретно-истори-
ческой практике их применения при решении общих социальных
задач традиционной школы с использованием соответствующих им
средств. Именно это „нечто", составляющее объективное содержа-
ние указанных принципов, важно выяснить в процессе критиче-
ского рассмотрения соотношения „прошлого" и „будущего" обра-
зования.
„Принцип преемственности" выражает тот реальный факт, что
при построении школьных учебных предметов для начальной школы
сохраняется связь с тем типом житейских знаний, которые ребенок
получает еще до школы, а также тот факт, что при распространении
обучения за пределы начальных классов не выделяются сколько-
нибудь отчетливо особенности и специфика следующей ступени
получения знаний в отличие от предыдущей.
В любой дидактике и методике можно найти положение о том,
что в средних классах „усложняется содержание", „увеличивается
объем" получаемых детьми знаний, „меняются и совершенству-
ются формы" их понятий. Это верно. Однако здесь не разбираются
сколько-нибудь подробно внутренние изменения „содержания и
формы" обучения. Эти изменения описываются лишь как количест-
венные, без выделения, например, качественного своеобразия зна-
ний, имеющихся лишь в начальной школе (но уже отличающихся
от дошкольного опыта), и знаний, которые нужно давать в четвер-
том-пятом, а затем и в девятом и десятом классах. Анализ показы-
^ет, что идея подобной преемственности, фактически реализу-
емой в школьной практике, приводит к неразличению формы науч-
ных и житейских понятий, к чрезмерному сближению требований
собственно научного и лишь житейского отношения к вещам. Впро-
чем, такое смещение и неразличение вполне соответствуют конеч-
ным целям традиционной школы.
„Принцип доступности" нашел отражение во всей практике
построения учебных предметов: на каждой ступени образования
детям дается лишь то, что им посильно в данном возрасте. Но кто и
когда точно и однозначно мог определить меру этой „посильное-
ти"? Ясно, что эта мера складывалась стихийно, в реальной прак-
тике того традиционного преподавания, которое заранее, исходя
из социальных требований, предопределяло уровень требований
к детям школьного возраста - уровень эмпирико-утилитарного
образования и эмпирико-классифицирующего мышления. Эти тре-
бования превращались в „возможности" и „нормы" психического
развития ребенка, освещаемые затем (и задним числом) авторите-
том возрастной психологии и дидактики.
Но это лишь одна сторона дела, связанная с игнорированием
конкретно-исторической и социальной обусловленности самог
детства и особенностей его отдельных периодов. Другая сторон*
состоит в том предположении, что обучение лишь утилизирует уж'
сложившиеся и наличные психические возможности ребенка.
В каждом данном случае можно теперь ограничивать и содержание
образования, и требования к ребенку этим реальным, „наличным
уровнем, не отвечая за его предпосылки. Ограниченность и убо-
гость начального обучения теперь, естественно, можно оправды-
вать такой возрастной чертой ребенка семи лет, как наличие у него
лишь наглядно-образного мышления, опирающегося на элементар-
ные представления.
Исповедование этого принципа в конечном счете позволяет
игнорировать как конкретно-историческую природу самих возмож-
ностей ребенка, так и идеи о подлинно развивающей роли обуче-
ния - не в том их плоском смысле, что „обучение" и „ума прибав-
ляет", а в том, что, перестраивая систему обучения в определен-
ных исторических обстоятельствах, можно и нужно изменять
общий тип и общие темпы психического развития детей на разных
ступенях образования. Конкретный, практический смысл принципа
доступности противоречит идее развивающего обучения. Вот по-
чему последняя ходит лишь в роли „Золушки" в педагогике и до сих
пор считается оригинальной и „передовой", хотя она столь же
стара, как и сам противоположный ей принцип доступности, нашед-
шей всестороннее выражение в той педагогике, в которой ссылка
на индивидуальные качества и возможности ребенка стала нормой
отношения к объему и характеру его духовной пищи (это позиция
педагогики, весьма скептически относящейся к идеям
внеиндивидуальных источников развития личности ребенка).
„Принцип сознательности" не может не быть здравым хотя бы
уже потому, что направлен против формальной зубрежки и схолас-
тики. „Знай и понимай то, что знаешь" - положение, действительно
сильное против схоластики и талмудизма. Но что вкладывать в термин
„понимать"? Вся технология традиционного обучения в полном
согласии с другими своими основами вкладывает в этот термин
следующий смысл. Во-первых, любое знание получает свое оформ-
ление в виде отчетливых и последовательно развернутых словес-
ных абстракций (отчет учителю - наиболее всеобщая форма про-
верки знаний). Во-вторых, каждая словесная абстракция должна
быть соотнесена ребенком с вполне определенным и четким чувст-
венным образом - представлением (ссылка на „конкретные при-
меры", сообщение иллюстраций - опять-таки наиболее общий
прием проверки осмысленности владения знанием).
Подобная сознательность, как это ни странно, замыкает круг
приобретаемых человеком знаний в сфере связи значений слов
с ях чувственными коррелятами, ~ а это один из внутренних меха-
низмов эмпирико-классификационного мышления.
Еще один парадокс - подобная „сознательность" соседствует
с постоянно фиксируемым в школе фактом отрыва знаний от их
применения (в дидактике даже выдвинут принцип необходимости
их „соединения", а соединять приходится изначально разорванные
сферы). Это вполне объяснимо тем давно установленным в диалек-
тической логике обстоятельством, что реальность знаний заклю-
чена прежде всего не в форме словесных абстракций, а в способах
деятельности познающего субъекта, для которого преобразование
предметов, фиксация средств таких преобразований являются
столь же необходимыми компонентами „знаний", как их словесные
оболочки. Но обращение к таким способам чуждо всей традицион-
ной дидактике.
„Принцип наглядности" внешне прост до банальности, если бы
фактическая практика его применения не была столь серьезной
(а для умственного развития - и столь трагичной), как это есть
на самом деле. Основоположники и ревнители „наглядности" вкла-
дывают в нее следующие моменты: 1) в основе понятия лежит
сравнение чувственного многообразия вещей, 2) такое сравнение
Приводит к выделению сходных, общих признаков этих вещей,
3) фиксация такого общего словом приводит к абстракции как
содержанию понятия (чувственные представления об этих внешних
признаках- подлинное значение слова), 4) установление родо-
видовых зависимостей таких понятий по степени общности призна-
ков составляет основную задачу мышления, закономерно взаимо-
действующего с чувственностью как своим источником.
Таким образом, принцип наглядности утверждает не просто и
не столько чувственную основу понятий, а сводит их лишь к эмпи-
рическим понятиям, конституирующим рассудочно-эмпирическое,
классифицирующее мышление, в основе которого лежит отражение
лишь внешних, чувственно-данных свойств объекта. Это установка
одностороннего, узкого сенсуализма локковского типа - в этом
пункте эмпиризм традиционного образования нашел свою адекват-
ную основу в том гносеологическом и психологическом истолко-
вании „чувственности", которое было дано классическим сенсуа-
лизмом, тесно связанным с номинализмом и ассоцианизмом как
Другими „китами" традиционной дидактики и педагогической пси-
хологии. Ориентация на принцип наглядности - закономерное
следствие той установки традиционной школы, которая всем свои^
содержанием и всеми методами своего преподавания проектирует
формирование у детей лишь эмпирического мышления.
Последствия применения указанных принципов в практике
весьма существенны. Конечно, велика их роль в реализации всеоб-
щей элементарной грамотности. Но когда этот рубеж достигнут,
то конкретное содержание известных принципов становится пре-
пятствием на пути создания основ современной школы - совре-
менной по своим целям и способам их достижения. Односторонняя
ориентация на эмпирическое мышление приводит к тому, что
многие дети не получают в школе средств и способов научного,
теоретического мышления (это разумно-диалектическое мышле-
ние, если говорить гегелевскими словами).
Принцип научности лишь декларируется традиционной дидакти-
кой. Научность понимается в узко эмпирическом, а не в подлинно
диалектическом значении, т. е. не в значении особого способа мыс-
ленного отражения действительности путем восхождения от абст-
рактного к конкретному. Такое восхождение связано с формирова-
нием абстракций и обобщений не только эмпирического, но и теоре-
тического типа. А такое обобщение опирается не на сравнение фор-
мально одинаковых вещей, а на анализ существенной связи изуча-
емой системы и ее функции внутри существенной последней. Спо-
собы образования теоретических абстракций, обобщений и понятий
иные, чем в эмпирическом мышлении. Вместе с тем теоретическое
мышление „снимает", ассимилирует в себе положительные момен-
ты и этого вида мышления.
Подлинная реализация принципа научности внутренне связана
с изменением типа мышления, проектируемого всей системой об-
разования, т. е. с переходом к формированию у детей уже с первых
классов основ теоретического мышления, которое лежит в фунда-
менте творческого отношения человека к действительности. Уже
ближайшее будущее школы предполагает подобное изменение, что
в свою очередь требует замены перечисленных принципов дидак-
тики новыми установками. Их разработка - главная задача совре-
менной дидактики и психологии.
Сформулируем кратко характеристики возможных новых прин-
ципов школы. Конечно, во всем преподавании должны сохраняться
связь и „преемственность", но это должна быть связь качественно
различных стадий обучения - различных как по содержанию, так и
по способам его преподнесения детям.
С приходом в школу ребенок должен отчетливо ощутить новиз-
ну и своеобразие тех понятий, которые он теперь получает, в отли-
чие от дошкольного опыта. Это - научное понятие, и обращаться
с ним нужно как-то иначе и „неожиданным" способом, чем со зна-
чениями слов „дом", „улица" и т. п. В младших классах у детей
должна быть сформирована учебная деятельность (современные
исследования показывают, что это возможно именно при усвоении
детьми научных понятий). С переходом детей в более старшие
классы должны, видимо, качественно измениться содержание учеб-
ид
ных курсов и методы работы над ними (например, должен вво-
диться аксиоматический метод изложения, исследовательский под-
ход к материалу и т. п.).
В самых старших классах форма и содержание знаний, а также
условия их присвоения должны иметь качественно иную организа-
цию, чем в предыдущих классах. Не количественные, а качествен-
ные различия отдельных стадий преподавания должны лежать в ос-
нове представлений дидактов и психологов при построении целост-
ной системы среднего образования (связь качественно различ-
ного - это и есть подлинная диалектика развития, а также диалек-
тика его теории).
„Принцип доступности" необходимо преобразовать во всесто-
ронне раскрытый принцип развивающего обучения, т, е. в такое его
построение, когда можно закономерно управлять темпами и содер-
жанием развития посредством организации обучающих воздейст-
вий. Такое обучение должно действительно „вести" за собой разви-
тие и внутри себя создать у детей те условия и предпосылки психи-
ческого развития, которые могут отсутствовать у них с точки зре-
ния высоких норм и требований будущей школы. По сути дела, это
будет компенсаторное л активное построение любых отсутству-
ющих или недостающих „звеньев" психики, которые необходимы
для высокого уровня фронтальной работы с учащимися. На наш
взгляд, раскрытие законов развивающего обучения, такого обуче-
ния, которое выступает как активная форма осуществления разви-
тия, - одна из труднейших, но и главных проблем при построении
будущей школы.
Традиционному истолкованию принципа сознательности целе-
сообразно противопоставить принцип деятельности как источник,
как средство и форму построения, сохранения и применения зна-
ний. „Сознательность" может быть действительно реализована
лишь в том случае, если школьники получают знания не в готовом
виде, а выясняют всеобщие условия их происхождения. А это воз-
можно лишь при выполнении детьми тех специфических преобразо-
ваний предметов, благодаря которым в их собственной учебной
практике моделируются и воссоздаются внутренние свойства
объекта, становящиеся содержанием понятия. Характерно, что
именно эти действия, выявляющие и строящие всеобщее сущест-
венное отношение объектов, служат источником теоретических
абстракций, обобщений и понятий.
Исходная и наиболее развитая форма последних как раз и
заключена в таких способах деятельности, которые позволяют вос-
производить объект через выявление всеобщих условий его проис-
хождения (эти объекты могут быть и реально-предметными, и
идеальными, фиксированными в различных знаках и словах).
Последовательное проведение в обучении принципа деятельности
позволяет преодолеть односторонний сенсуализм (но сохранить
чувственную основу знаний), номинализм, а также и ассоцианизм.
В итоге исчезает проблема „соединения" знаний и их применения.
„Знания", приобретаемые в процессе деятельности и в форме под-
линных теоретических понятий, по сути дела, отражают внутренние
8* 115
качества предметов и обеспечивают необходимую ориентировку
на них при решении практических задач.
Принципу наглядности необходимо противопоставить принцип
предметности, т. е. точного указания тех специфических действий,
которые необходимо произвести с предметами, чтобы, с одной
стороны, выявить содержание будущего понятия, с другой - изоб-
разить это первичное содержание в виде знакомых моделей. Сами
модели могут быть материальными, графическими, буквенно-сло-
весными. Как показывают исследования, психологу и дидакту
порой весьма нелегко определить те конкретные действия, кото-
рые открывают содержание понятия, а также ту конкретную форму
модели, в которой наиболее „выгодно" изобразить это содержание
с целью последующего изучения его общих свойста.
Как видим, если принцип наглядности диктует в обучении пере-
ход „от частного к общему", то принцип предметности фиксирует
возможность и целесообразность открытия учащимися всеобщего
содержания некоторого понятия как основы для последующего
выведения его частных проявлений. Здесь утверждается необходи-
мость перехода „от всеобщего к частному". Правда, самое „все-
общее" понимается при этом как генетически исходная связь
изучаемой системы, которая в своем развитии и дифференциации
порождает всю ее конкретность. Такое „всеобщее" необходимо
отличать от формальной одинаковости, выделяемой в эмпириче-
ском понятии. Требование выделения всеобщего и построения
в обучении на его основе конкретной системы - это следствие
принципа предметности, радикально меняющее наши возможности
при построении и преподавании учебных предметов. Они могут
строиться теперь в соответствии с содержанием и формой развер-
тывания понятий в той или иной собственно научной области. Изу-
чение законов „проекции" собственно научных знаний в плоскость
учебного предмета, сохраняющего основные категории их разви-
тия в самой науке, - насущная задача целого комплекса дисциплин
(гносеологии, логики, истории науки, психологии, дидактики, част-
ных методик и всех тех наук, которые могут быть представлены
в школе).
На наш взгляд, всестороннее применение новых психолого-
дидактических принципов позволяет конкретно определить сущест-
венные черты будущей школы и прежде всего указать условия,
при которых формирование средств теоретико-научного мышления
станет нормой, а не исключением, наблюдаемым в нынешней
школе (конечно, отдельные учащиеся приобретают средства теоре-
тического мышления и при нынешнем образовании, но все это про-
исходит стихийно, весьма несовершенно, а главное - наперекор
внутренним установкам традиционной системы обучения).
Правомерен вопрос: можно ли реализовать новые принципы
(к указанным можно добавить еще некоторые) в практике препо-
давания? Опыт говорит о том, что это возможно при организации
экспериментального обучения, которое опирается на некоторые
следствия из перечисленных принципов. Укажем наиболее важ-
ные из них, реализующие построение учебных предметов путем
не
перехода „от общего к частному" на основе специфических учеб-
ных действий. Построение учебной работы на основе теорети-
ческого обобщения реализуется через следующие принципы:
1) все понятия, конституирующие данный учебный предмет или
его основные разделы, должны усваиваться детьми путем рас-
смотрения таких условий их происхождения, благодаря которым
они становятся необходимыми (иными словами, понятия не даются
как „готовое знание");
2) усвоение знаний общего и абстрактного характера пред-
шествует знакомству с более частными и конкретными знаниями,
последние должны быть выведены из абстрактного как из своей
единой основы; этот принцип вытекает из установки на выяснение
происхождения понятий и соответствует требованиям восхождения
от абстрактного к конкретному;
3)при изучении предметно-материальных источников тех или
иных понятий ученики прежде всего должны обнаружить генети-
чески исходную, всеобщую связь, определяющую содержание и
структуру всего объекта данных понятий (например, для объекта
всех понятий школьной математики такой всеобщей связью высту-
пает общее отношение величин; для объекта понятий школьной
грамматики - отношение формы и значения в слове);
4) эту связь необходимо воспроизвести в особых предметных,
графических или знаковых моделях, позволяющих изучать ее
свойства „в чистом виде" (например, общие отношения величин
дети могут изобразить в виде буквенных формул, удобных для
дальнейшего изучения свойств этих отношений; внутреннее строе-
ние слова можно изобразить с помощью особых графических
схем);
5) у школьников нужно специально сформировать такие пред-
метные действия, посредством которых они могут в учебном мате-
риале выявить и в моделях воспроизвести существенную связь
объекта, а затем изучать ее свойства (например, для выявления
связи, лежащей в основе понятий целых, дробных и действитель-
ных чисел, у детей необходимо сформировать особое действие
по определению кратного отношения величин);
6) учащиеся должны постепенно и своевременно переходить
от предметных действий к их выполнению в умственном плане.
Правомерен вопрос, формируются ли у семилетних школьников
зачатки самостоятельного теоретического мышления, если они
систематически выполняют учебные задания, реализующие указан-
ные принципы? В настоящее время получены данные, позволя-
ющие, ьа наш взгляд, положительно ответить на этот вопрос.
Специальные исследования, проведенные нами, показали, что
при выполнении ряда заданий на неизвестном материале уже
второклассники, обучавшиеся по экспериментальным програм-
мам, действовали в большинстве случаев путем теоретического
обобщения: они самое гиятелько анализировали условия заданий,
выделять в ни; существенные отношения, а затем к каждой после-
дующей задаче относились как к частному варианту той, которая
была решена теоретическим способом в самом начале. Их сверст-
ники, работающие по программам традиционной школы, выполняют
эти задания эмпирическим путем, т. е. через сравнение и постепен-
ное выделение сходных компонентов решения. Конечно, необхо-
димо еще и еще раз всесторонне исследовать эту проблему, но уже
получекяие данные говорят о том, что вполне оправдана гипотеза
об основной перспективе будущей школы - той перспективы, кото-
рая состоит в формировании у школьников, начиная с младших
кле,г.-ов, фуидамента теоретического мышления как важной спо-
собности всесторонне развитой творческой личности.
Реализация этой перспективы требует, с одной стороны, крити-
ческого анализа принципов традиционной школы, с другой - фор-
мулирование и экспериментальной проверки любых возможных
принципов новой школы.
Раздел III. ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ ПРОЦЕССЫ
