При беглом сопоставлении третьей и четвертой форм общения
может возникнуть впечатление, что они мало отличаются друг от
друга. В них, действительно, много общего. Обе они типичны для
дошкольного возраста, и между ними нет таких четких возрастных
границ, как между двумя первыми формами: очень часто прихо-
дится видеть познавательное внеситуативное общение у старших
дошкольников, а личностную форму - у трехлеток, хотя и в упро-
щенном виде. Далее, обе эти формы общения отличаются внеситу-
ативным характером и протекают в основном в речевом плане, в
форме высказываний, вопросов, бесед, которые различаются глав-
ным образом своей тематикой: при познавательном общении об-
суждаются предметы и явления мира вещей, а при личностном
общении - феномены и процессы социального мира людей. Возни-
кает вопрос: достаточно ли такого различия по существу, по содер-
жанию обсуждаемых тем для выделения двух разных форм обще-
ния?
Еще пять лет назад мы отвечали на этот вопрос отрицательно и
сливали нынешние третью и четвертую формы общения в единое
образование, которое именовали речевым общением в отличие от
непосредственно-эмоционального (I форма) и предметно-дейст-
венного (II форма). Однако в ходе исследования постепенно накап-
ливалось все больше фактов, которые свидетельствовали о глубо-
ком различии внеситуативного общения на познавательные и на
личностные темы. Основные из этих фактов еще не опубликованы,
поэтому мы позволим себе остановиться на них несколько подроб-
нее, чем делали это выше.
Л. Б. Митева в 1975, Е. О. Смирнова в 1974,1975 гг. попытались
выяснить, действительно ли познавательная и личностная формы
внеситуативного общения появляются в онтогенезе последова-
тельно, а не одновременно, и возникает ли познавательное обще-
ние раньше личностного. Эксперименты с детьми от 3 до 7 лет
показали, что дело обстоит именно таким образом. В опытах детям
предлагали поиграть вместе со взрослым, посмотреть с ним книж-
ку и побеседовать. Отмечалось, какую из трех ситуаций дети пред-
почитают; как распределяется их внимание в каждой ситуации меж-
ду ее предметными компонентами и взрослым и, главное, какое
содержание их контактов со взрослым. В результате оказалось, что
дети обнаружили в основном три формы общения: ситуативно-де-
ловую (II), внеситуативно-познавательную (III) и внеситуативно-
личностную (IV). В младшей группе у 78% детей осуществлялась
вторая форма общения, у 16,5% •- третья и у 5,5% - четвертая фор-
ма. В средней группе вторая форма общения отмечена у 40% детей,
третья ~ также у 40%, а четвертая - у 20%. В старшей группе ситу
ативно-деловое общение наблюдалось в виде исключения (8,4%'
третья форма - в 33,3, а четвертая - в 58,3%. По данным Митево?
доля детей с четвертой формой общения намного выше, в особен
ности у средних и старших дошкольников (до 82%), что может
объясняться различиями в выборке испытуемых, так как
Е. О. Смирнова вела опыты в сельском детском саду, а Л. Б. Мите-
ва- в Москве.
Приведенные данные свидетельствуют о том, что хотя четвер-
тая форма общения отмечается в единичных случаях уже у трехлет-
них детей, в целом она характерна для старших дошкольников. На
протяжении дошкольного детства можно наблюдать, как она посте-
пенно вытесняет другие, более примитивные формы общения, в
том числе и третью. По-видимому, личностное внеситуативное
общение действительно представляет собой генетически более
позднее образование, нежели внеситуативно-познавательное
общение.
В пользу такого вывода свидетельствует и тот факт, что в
беседах на личностные темы дети обнаруживали более высокий
уровень обработки информации, чем в беседах на темы познава-
тельного характера: реже ограничивались простой констатацией
фактов или указанием на принадлежность предметов („это красный
мяч", „у меня тоже такой есть, только синий") и чаще высказывали
свое отношение к обсуждаемому, свою оценку („Витя хорошо
рисует", „Мой папа самый сильный").
В опытах Смирновой выявилось еще одно чрезвычайно важное
обстоятельство: способность ребенка к внеситуативно-личностно-
му общению была связана с повышенной эффективностью его
обучения, по крайней мере в тех ситуациях, где источником инфор-
мации служил взрослый. Детям предлагали две задачи на запоми-
нание и две задачи на усвоение. Когда успешность решения задач
сопоставили с формой общения, свойственной данному ребенку, то
обнаружилось, что более высокие результаты показали дети с
усложненной коммуникативной деятельностью.
Полученные Е. О. Смирновой данные говорят в пользу предпо-
ложения, высказанного рядом авторов, о том, что социальная
ситуация благоприятствует развитию познавательной деятель-
ности детей. Именно в этой ситуации происходит преодоление эго-
центризма и осуществляется децентрация (Проскура, 1975; Karplus,
1964; Smedslund, 1966); уровень развития внутреннего плана дей-
ствий (Пономарев, 1967), являющийся одним из показателей раз-
вития плана сознания, оказывается более высоким у тех детей, для
которых особо значимы отношения или общение с другими людьми
(Непомнящая, 1975. С. 43). Проблема влияния общения на развитие
познавательной деятельности очень сложна и выходит далеко за
рамки настоящей статьи. Важно все же отметить, что, судя по
нашим данным, взаимосвязь успешности решения познавательных
задач и уровня коммуникативной деятельности отражает зависи-
мость познания от общения. Наличие такой зависимости подтвер-
ждают формирующие эксперименты Митевой и Смирновой. Они
провели с детьми, находившимися на уровне второй и третьей
форм общения, занятия, позволившие добиться у большинства ма-
леньких испытуемых сдвигов в направлении четвертой формы об-
щения. Оказалось, что после этого у всех детей значительно повы-
сились показатели обучения ~ поднялась успешность решения
i S-593 ' 225
задач на запоминание и существенно изменилось поведение детей
в учебной ситуации. Этот результат был достигнут во многом бла-
годаря тому, что в ходе внеситуативно-личностной формы общения
у детей складывались достаточно тонко дифференцированные
представления о различных функциях взрослого; в частности, дети
научились относиться к взрослому как к учителю и соответственно
этому осознавали себя в позиции ученика, что и определяло их
адекватное поведение на занятиях.
Вопрос о влиянии общения на познавательную и другие виды
деятельности требует специального рассмотрения. Нами накоплен
разнообразный фактический материал, позволяющий произвести
такой анализ. Отчасти мы уже приступили к нему, о чем свидетель-
ствует публикация в сборнике „Общение и его влияние на развитие
психики дошкольника" (1974). Но в целом эта проблема еще ждет
своего решения.
Заключение
Вернемся снова к тем трем проблемам, которые мы выделили
на первых страницах: 1) исследование генезиса общения как путь к
пониманию общих проблем сложной коммуникативной деятель-
ности взрослых людей, 2) развитие общения и 3) общение и разви-
тие.
Нам представляется, что анализ фактов, характеризующих
ранние формы общения маленького ребенка с окружающими взрос-
лыми людьми, позволяет внести определенные уточнения в понятие
деятельности общения, в представление об общении как о своеоб-
разной деятельности со всеми присущими последней структурны-
ми единицами. В частности, мы пытались показать, что знакомство
с генетически самыми ранними проявлениями деятельности обще-
ния открывает возможности для выдвижения и проверки гипотез
относительно природы потребности человека в общении с окружаю-
щими его людьми.
Вместе с тем изучение ранних форм общения показало их
качественную специфику, их своеобразие, отличающее их как друг
от друга, так, по-видимому, и от зрелых форм общения, свойствен-
ных взрослым людям. Один из основных выводов, вытекающих из
онтогенетического исследования общения, как раз и состоит в том,
что развитие общения происходит не путем накопления количе-
ственных изменений в этой деятельности (обогащения репертуара
средств общения, присоединения новых мотивов, становления
новых классов коммуникативных действий), а осуществляется как
смена качественно-своеобразных целостных форм коммуникатив-
ной деятельности, характеризующихся прежде всего своими пот-
ребностями и мотивами, а уж потом - преобладанием тех или иных
операций и действий общения. Наши работы свидетельствуют
также о том, что развитие общения происходит в тесной связи с
изменением общей жизнедеятельности ребенка, со сменой у него
ведущей деятельности и места во взаимоотношениях с природным
и социальным окружением. При этом новые формы общения
открывают благоприятные возможности для прогресса психиче-
ских новообраэсгааний.
Отсюда следует третий вывод, касающийся уже проблемы „об-
щение и развитие". Он состоит в том, что общение выступает как
важный фактор развития психики детей, В первые недели и месяцы
жизги роль общения в этом процессе можно назвать решающей,
ибо, как показывают наблюдения, езросг.ый человек служив для
младенца и основным объектом восприятия, и организатором поз-
навательной деятельности, и источником подкрепления при форми-
ровании поведений на основе врожденных, спонтанных и xaoime-
сйих проявлений неспецифичзской актиьадсти ребенка. В даль-
нейшем.общение теряет характер такого витального фактора
психической жизни ребенка; но вместе с тем воздействия взрослых
OKa»JB3ar на развитие йебеька все бог"" глубокое м содержатсиь-
ное влияние, опосредствуемое постоянно возрастающей актив-
ностью детей и расширением их потенциальных возможностей на
каждой следующей возрастной ступени.
В перспективных планах нашей работы важное место занимает
исследование речи ребенка. Мы подходим к ней как к средству
общения и стремимся выяснить особенности взаимодействия с
окружающими людьми, которые определяют сроки появления у
детей речи, темпы ее дальнейшего развития (Рузская, 1974), а
также содержательные особенности функционирования речи в
рамках разных форм общения.
Планируется расширение экспериментального изучения про-
дуктов общения. Среди них мы считаем главными два: образ дру-
гого человека - партнера по общению и образ самого себя. В
настоящее время уже получено немало магериалов, позволяющих
выяснить, как дети, начиная с первых недель жизни и до конца
дошкольного возраста, представляют себе взрослого. А вот иссле-
дование того, как представляет ребенок самого себя, причем „с
самого начала'' - с момента появления младенца на свет, только
начинается.
Главной же задачей становятся расширение сферы изучаемых
коммуникативных явлений и исследование возникновения и раз-
вития у маленького ребенка общения со сверстниками. Мы наме-
чаем изучение потребностей и мотивов этой сферы общения, по-
лагая, что они значительно отличаются от феноменов общения
детей со взрослыми. Целью намечаемого цикла работ служит вы-
яснение роли контактов со сверстниками в общем психическом
развитии детей раннего и дошкольного возраста, подобно тому как
мы прослеживаем влияние на этот процесс коммуникации ребенка
со взрослыми.
Литература
Баер Д: Вижу У. Некоторые методологические достижения функционального
анализа процесса развития ребенка/УИзучение развития и поведения детей. Пер. с
англ. М.. 1966.
Бодался А. А- Восприятие человека человеком. Л., 1Э65.
15* 227
Божович Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968.
Валлон А. От действия к мысли. М., 1956.
Возрастные и индивидуальные особенности младших подростков/Под, ред.
Д. Б. Эльконина и И. В. Драгуновой. М„ 1967.
Выготский Л. С. Младенческий возраст. (Личный архив Л. С. Выготского. Руко-
пись). 1932.78с.
Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
Давыдов В. В. Виды обобщения в обучении. М., 1972.
Запорожец А. В. Развитие произвольных движений. М., 1960.
Кистяковская М. Ю. Развитие движений у детей первого года жизни. М., 1970.
Леонтьее А. Н. Проблемы развития психики. М., 1966.
Леонтьее А. Н. Проблема деятельности в психологии//Вопр. философии. 1972.
№9.
Леонтьее А. Н. Деятельность, сознание, личность. М., 1975.
Лисина М. И. Возникновение и развитие непосредствекно-эмоционаш&.ного обще-
ния со взрослыми у детей первого полугодия жизни //Развитие общения у дошколь-
ников. М., 1974а.
Лисина М. И. Влияние общения со взрослым на развитие ребенка первого полу-
годия жизни/УРазвитие общения у дошкольников. М, 19746.
Лисине М. И. Особенности общения у детей раннего возраста в процессе дейст-
вий, совместных со взрослым/УРазвитие общения у дошкольников. М., 1974s.
Маркова А. К. Психология усвоения языка как средства общения. М., 1974.
Мещерякове С. Ю. К вопросу о природе комплекса оживления//Эксперименталь-
ные исследования по проблемам общей и педагогической психологии. М., 1975 (рота-
принт).
Непомнящая Н. И. Опыт системного исследования психики ребенка. М., 1975.
Обуховский К. Психология влечений человека. М., 1972.
Павлов И. П Поли. собр. соч.: В 4 т. М.; Л., 1951.
Пономарева. А. Знания, мышление и умственное развитие. М., 1967.
Проскура Е. В. Явление эгоцентризма в понимании дошкольниками простран-
ственных отношений/УВопр. психологии. 1975. № 4.
Развитие общения у дошкольников (характеристика основных форм общения со
взрослыми у детей от рождения до 7 лет)/0тв. ред. А. В. Запорожец, М. И. Лисина. М,
1974.
Рузская А. Г. Влияние эмоционального контакта со взрослым на появление пер-
вых слов у детей конца первого - начала второго года жизни //Общение и его влия-
ние на развитие психики дошкольника. М., 1974 (ротапринт).
Симонов П. В. Высшая нервная деятельность человека. Мотквационно-эмоцио-
нальные аспекты. М., 1975.
Туровская А. Е. О характере сосательных движений у новорожденного//Докл.
АПН РСФСР. 1957. №2.
Фигурии. Н. Л. Денисова М. П. Этапы развития поведения детей от рождения до
одного года. М.; Л., 1949.
Эльконин Д. Б. Детская психология. М., 1960.
ЭльконинД. Б. К проблеме периодизации детского развития//Вопр. психологии.
1971. №4.
Bosinelli М., Venturini A. Jl construirsi del rapporto aggestuale
net primo anno di vita: ricerche sperimentali sulla risposta dell
Sorriso. - Revista di psicologia, anno LXVII - fasc. 1, gennaio-
marzo, 1968.
Brackbil! 1. Extinction of the smiling response in infants as a
function of reinforcement schedule//Child Develop. 1958. N 29.
Campbell D. Т. Ethnocentric and other altruistic motives
//Nebraska symposium on motivation. 1965. V. 14.
Gesell A., Jig F. Child development. N. Y., 1949.
Harlow H. P., Suomi St. J. Nature of love: simplified/Miner.
Psychologist. 1970. N 2.
Izard С. E. The face of emotion. N. Y., 1971.
Karplus R. Relativity of position and motion//Science curri-
culum improvement study. Univ. Calif, (mimeo), 1964.
Mehrabian A. Nonverdal communication //Nebraska sympo-
sium on motivation. 1971. V. 19.
Smedslund J. The social origins of decentration//XVIII
Spitz R. A,, Wolf K. The smiting response: the contribution to
the ontogenesis of social relations //Genet, psychological mono-
graphs. 1946. N 34.
Washburn R. W. A study of the smiling and laughing in the first
years of life//Genet. psychological monographs. 1929. N. 6.
^Раздел V. УЧЕБНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ
Я. Я. Гальперин, А. В. Звмрожу, Д.Б. Элысанцк
ПРОБЛЕМЫ КУПИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ И УМЕНИЙ У ШКОЛЬНИКОВ
И НОВЫЕ МЕТОДЫ ОБУЧЕНИЯ В ШКОЛЕ*
После Великой Октябрьской революции была проделана значи-
тельная работа по перестройке педагогики на основах диалекти-
ческого материала и по решению ряда педагогических проблем.
Советская педагогика внесла определенный вклад в строительство
советской системы обучения и воспитания, способствовала дости-
жению грандиозных успехов народного образования в нашей стра-
не.
Однако для решения новых задач, которые ставят партия и пра-
вительство перед педагогической наукой в эпоху строительства
коммунизма, прежних достижений педагогической теории недоста-
точно. Рациональное управление процессом усвоения обществен-
ного опыта строится на основе новых научных данных, в частности
о психологических закономерностях этого процесса.
Эти закономерности должны учитываться при отборе содер-
жания, организации программ и конструировании новых методов
обучения.
Современные методы школьного обучения, как это неоднократ-
но отмечалось, являются недостаточно эффективными, приводят к
большому разбросу по успеваемости; вместе с тем они создают
для лучших и худших учеников неблагоприятный, принудительный
темп обучения, приводят к значительному педагогическому браку р
виде различных форм неуспеваемости и даже отсевы из школы.
Принципиальным пороком этих методов является то, что они фак-
тически сводят педагогическое воздействие к словесному описа-
нию и наглядному показу образцов (требуемых результатов и дей
ствий, необходимых для их достижения), в то время как самый w
усвоения этих образцов и этих действий остается нерегламентиру
емым.
В целях превращения процесса усвоения учащимися учебного
материала из неорганизованного, стихийного в процесс управля-
емый и контролируемый в последние годы за рубежом и у нас пред
принимались попытки „программировать" обучение, используя
аппарат математики, математической логики и кибернетики
Такого рода попытки имеют в общем положительное значение.
Следует, однако, иметь в виду, что любая система управления
процессом усвоения строится на основе определенной психо-
логической концепции о природе управляемого процесса. Прежде
1 Доклад на пленарном заседании II съезда Общества психологов 24 июня 1963 г.
Публикуется согласно статье в ж. „Вопросы психологии". 1963. N" 5. С. 61 -72.
чем приступить к формализации процесса усвоения, необходимо
разобраться в том, насколько адекватна предлагаемая для этой
ц^ли принципиальная модель исследуемого процесса. В противном
случае такого рода формализация таит в себе опасность закреп-
ления ложных методических установок и может привести к усу-
гублению недостатков старых методов обучения. Таким образом,
для разрешения отдельных программно-методических проблем
обучения мы вынуждены обратиться к рассмотрению психологи-
ческой природы процесса усвоения.
* *
*
Существенным препятствием на пути усовершенствования
программ и методов обучения являются господствующие в зару-
бежной педагогике и полностью неизжитые до сих пор и у нас вуль-
гарно-сенсуалистические и вместе с тем натуралистические кон-
цепции, если не в теории, то фактически игнорирующие принципи-
альное различие между обучением у животных и у человека.
В действительности, как показали исследования Л. С. Выгот-
ского, А. Н. Леонтьева и других советских исследователей, суще-
ствует принципиальное различие между обучением животного и че-
ловека. Последнее идет не путем приспособления к наличным усло-
виям существования, а путем усвоения общественного опыта, на-
копленного предшествующими поколениями. Коренным образом
различаются и развивающиеся эффекты этих двух типов обучения,
которые в первом случае сводятся к простому упражнению уже
имеющихся у животных от рождения возможностей, а во втором -
приобретают характер прижизненного формирования совершенно
новых способностей, которые являются продуктом усвоения деть-
ми обобщенных операций, передаваемых им взрослыми людьми. В
связи с этим при составлении программ необходимо учитывать не
только постепенное усложнение эмпирического материала, но и в
первую очередь обучение ребенка выработанным человечеством
обобщенным способам действий с этим материалом.
Однако таким образом намечается лишь содержание, подлежа-
щее усвоению, в то время как самый процесс усвоения подчиняет-
ся особым закономерностям, в соответствии с которыми должны
строиться методы обучения. В связи с этим необходимо подверг-
нуть критике неизжитые еще в педагогике субъективно-идеалисти-
ческие, интроспекционистические представления о природе пси-
хических процессов (восприятия, понимания и т. д.), обеспечиваю-
щих усвоение, как процессов изначально внутренних, всегда суще-
ствующих лишь в идеальной форме, не имеющих по природе ничего
общего с внешней материальной деятельностью субъекта. В дейст-
вительности, как показывают современные советские исследова-
ния, внутренние психические процессы представляют собой иде-
альные и, в частности, умственные действия, которые формируют-
ся как отражение внешних, материальных действий и получают
окончательную форму в результате последовательных изменений и
сокращений. Поэтапное формирование действий, приводящее к
превращению их из внешних, материальных, во внутренние, иде-
альные, и составляет основное содержание процесса усвоения, а
определенная организация внешней предметной деятельности уча-
щегося, обеспечивающая такое превращение, является основном
принципом рационального управления процессом учения.
Конечно, самым общим механизмом приобретения новых зна-
ний и умений является образование условных связей. Но для пра-
вильного использования этого механизма в человеческом обуче-
нии необходимо учесть следущее обстоятельство.
Условная часть образуется в том случае, если реакция полу-
чает подкрепление. В естественных условиях реакция лишь тогда
получает подкрепление, когда сна меняет исходную ситуацию и
приводит к достижению желаемого результата т. е. если она пред-
ставляет собой, во-первых, предметное действие и, во-вторых,
действие, отвечающее задаче. Таким образом, организация пред-
метного действия, отвечающего требованиям задачи, составляет
непременное условие образования условных связей, приобретения
знаний и умений. Учение И. П. Павлова отличается от классическо-
го ассоцианизма и его современных американских продолжателей
именно тем, что подчеркивает решающее значение подкрепления
реакции и тем самым предметных отношений реакции к подкрепле-
нию. Классический же и современный механизм считают образова-
ние ассоциации следствием физического взаимодействия двух
одновременно протекающих нервных процессов (возбуждаемых
сигналом и безусловным раздражителем реакции) безотноситель-
но к ее предметному значению и соответствию задаче.
Естественно, что физиологическое учение И. П. Павлова ука-
зывает на предметные отношения реакции и подкрепления только в
общей форме, но не изучает эти отношения. Они принадлежат к
процессам внешней среды и для высшей нервной деятельности
составляют только ее внешние условия. Предметом физиологии
являются не они, а процессы и законы деятельности мозга. Дей-
ствия организма как объективные процессы в среде изучают дру-
гие науки. В той мере, в какой эти действия регулируются психи-
ческим отражением их ситуаций и их самих, „субъективным обра-
зом объективного мира", их изучает психология.
Поскольку действия ребенка регулируются психическим отра-
жением их предметных условий, а при обучении еще и образцами
того, что и как должно быть сделано, в этих действиях различаются
две основные черты: ориентировочная (включая контроль) и испол-
нительная. Разнообразные исследования, проведенные А. В. Запо-
рожцем и его сотрудниками, свидетельствуют об определяющей
роли ориентировочной части в исполнении и формировании дейст-
вия. Согласно исследованиям П. Я. Гальперина, для характеристи-
ки самой ориентировочной части решающее значение имеет ориен-
тировочная основа действия - совокупность обстоятельств, на ко-
торые фактически ориентируется ребенок при его выполнении.
Существует множество вариантов ориентировочной основы дей-
ствия, и все их различия имеют известное значение. Но в обучении
кардинальные различия вызывают только следующие особенности
ориентировочной основы действия: ее полнота и то, как она состав-
лена,-эмпирически для отдельных заданий или рационально-ге-
нетическим способом, который применим к любым заданиям изу-
чаемой области. От этого зависят основные типы ориентировки в
предмете и основные типы учения с их разными возможностями и
результатами.
Знание о вещах складывается в итоге действий с этими веща-
ми. Сами действия по мере их формирования становятся умени-
ями, а по мере автоматизации - навыками. Вот почему тип ор-
ганизации и поэтапное формирование предметных действий обра-
зуют стержневой процесс усвоения новых знаний, умений и навы-
ков.
* *
*
Несостоятельность вульгарно-сенсуалистических и вместе с
тем натуралистических представлений о характере обучения и пси-
хического развития ребенка обнаруживается даже в той области,
где, казалось бы, сенсуализм должен быть наиболее силен, - в об-
ласти сенсорного воспитания и развития.
Исследования А. В. Запорожца и его сотрудников (Л. А. Вен-
гера, А. Г. Рузской, Я. 3. Неверович, В. П. Зинченко и других) свиде-
тельствуют о том, что сенсорное развитие ребенка заключается не
в простом „упражнении органов чувств", осуществляемом в про-
цессе приспособления анализаторов к наличным условиям воспри-
нимаемой действительности, а происходит путем усвоения обще-
ственного сенсорного опыта, социальной сенсорной культуры.
Лишь путем приобщения к сенсорной культуре, созданной
человечеством, а не в результате простого упражнения природ-
ных анализаторских функций, формируются у ребенка такие специ-
фические человеческие сенсорные способности, как музыкаль-
ный или фонематический слух, человеческое видение форм и
красок и т. д.
Усвоение сенсорного опыта происходит не в форме пассивного
восприятия, а активным образом, при посредстве своеобразных
перцептивных действий. Роль этих действий заключается в обсле-
довании и моделировании свойств воспринимаемого объекта, что
приводит к снятию копии, к созданию образа этого объекта.
В лаборатории А. В. Запорожца совместно с лабораторией
А.П.Усовой было проведено изучение формирования сенсорных
процессов в условиях систематического обучения и воспитания,
обеспечивающих последовательное усвоение детьми общественно
выработанных способов действия, необходимых для решения тех
или иных перспективных задач. Решающее значение при такой
организации процесса придавалось овладению детьми общепри-
нятыми сенсорными эталонами (геометрических форм, музыкаль-
ных звуков и т. д.) и выработке умения применять их как для иссле-
дования воспринимаемого объекта, так и для построения его копии,
его модели. В начале обучения ребенку давался ряд наглядных и
словесных указаний на те основные признаки и те основные их
отношения, на которые необходимо ориентироваться для того,
чтобы правильно выполнить задание. Так, в опытах А. Г. Рузской,
которая обучила дошкольников различению замкнутых прямоли-
нейных фигур, испытуемые получили указания ориентироваться на
углы, отмечая и пересчитывая их в процессе прослеживания (ощу-
пывающей рукой или взором) контура этих фигур. Если такого рода
предварительных указаний было недостаточно, то дополнительно
проводились упражнений по ознакомлению детей с набором тех
или иных эталонов (образцов, форм, красок и т. д.) с указанием на
их относительные признаки. После этого начинался этап отработки
самих перцептивных действий. Весьма существенным является то,
что ssa данном этапа и самые действия по обследованию объекта, и
применяемые эталоны, и формирующиеся модели воспринимаемо-
го объекта выступали в своей внешней, материализованной форме.
Предлагаемые ребенку эталоны представляли собой реальные
предметы (фигурки, полоски цветной бумаги и т. д.), которые
можно было сопоставлять с оригиналом путем внешних действий
(прямых наложений и т. д), были также материально оформлен-
ными. Таким образом, создавался внешний прототип того внутрен-
него, идеального перцептивного действия, которое должно было
сложиться в конечном результате сенсорного обучения.
На следующем этапе такие внешние звенья процесса, как пред-
метные эталоны и материальные модели, выпадали, замещаясь
постепенно их внутренними эквивалентами - представлениями об
эталонах, внутренними моделями, т. е. собственно перцептивными
образами.
На данном этапе может быть достигнута не только чисто зри-
тельная оценка различных качеств сложного объекта, но, как пока-
зали исследования Л. А. Венгера и Н. Н. Поддъякова, осуществля-
ется своеобразное сенсорное предвосхищение тех изменений,
которые произойдут в случае перемещения объекта, сближения его
с другим объектом, наложение их друг на друга и т. д. Таким об-
разом, и в своей идеальной форме сенсорный процесс сохраняет
характер определенного действия с предметами, и только благо-
даря этому он может ориентировать и регулировать практическую
деятельность субъекта. Существенное значение для перехода от
второго к третьему этапу формирования сенсорных процессов
имеет передача функций обследования и воспроизведения особен-
ностей перцептируемого объекта с манипуляций, осуществляемых
рукой, на действия, осуществляемые взором. Только при такой
специальной организации перевода предметных манипуляций „на
язык" операций взора осуществляется планомерный переход к
выполнению перцептивных действий в идеальном плане, к чисто
зрительному обследованию объекта и к созданию внутренней
модели - перцептивного образа.
Выяснение закономерностей развития сенсорики в человече-
ском онтогенезе позволяет сделать этот процесс на всех его эта-
пах последовательно управляемым и контролируемым, а тем
самым поднять эффективность сенсорного обучения и воспитания
в детских садах до уровня современных требований.
Задачи, поставленные перед школой, - поднять образование до
современного научно-технического уровня, поднять на значительно
более высокий уровень качество усвоения, - ставят перед психо-
логией одну из труднейших проблем ~ проблему управления усво-
ения новых знаний и умений.
В решении этой проблемы первая и важнейшая задача - это
раскрыть учащимся те стороны действительности, которые являют-
ся содержанием данной науки и на которые учащиеся должны
ориентировать свои действия при ее изучении. Задача эта возни-
кает потому, что эти стороны действительности, их свойства и вза-
имосвязи, составляющие предмет отдельной науки, не даны непо-
средственно. Специалистам-ученым предмет их науки уже дан, в
то время как начинающему усваивать науку он только задан.
В традиционных программах и методиках этот вопрос решается
с сенсуалистических позиций. В первую очередь детей знакомят с
признаками или свойствами, которые могут быть непосредственно
восприняты и для выделения которых достаточно варьирования
свойств. Однако даже традиционные методики вынуждены при-
знать, что такие свойства не могут служить надежной основой для
ориентировки в изучаемых явлениях (нет признаков, которые
охватывали бы все формы подлежащего, сказуемого и т. д.). Когда
для отдельных категорий указываются такие опознавательные
признаки, учащемуся приходится самостоятельно пробиваться
через представления, которые с самого начала построены непра-
вильно. К сожалению, мы не знаем среди школьных программ
такой, в которой этот вопрос решался бы правильно и ребенку,
приступающему к изучению того или иного школьного курса, с
самого начала открывались бы именно те свойства действитель-
ности, которые должны служить объектом и основой его дейст-
вий.
В противоположность принятым в настоящее время в дейст-
вующих программах и методиках точкам зрения в качестве исход-
ных должны быть взяты не эти эмпирически выделенные признаки
материала, а его так называемые „конечные единицы", т. е. такие
единицы, на которые членится данная сфера действительности на
современном уровне научных знаний.
Выбор таких единиц и таких действий, при помощи которых эти
единицы выделялись бы и в конкретных явлениях раскрывались те
стороны, которые составляют ориентировочную основу действия,
представляет самостоятельную исследовательскую задачу. В са-
мых общих чертах можно сказать, что действие, с помощью кото-
рого происходит выделение этих единиц, заключается в том, что
подлежащее выделению свойство или отношение воспроизводится
моделируется) в новой по сравнению с исходной, но тоже матери-
альной (обязательно материальной) форме; создается модель,
гомоморфная по отношению к основному явлению, и в этой модели
выделяемое свойство представлено уже как отдельный предмет.
Исследования показывают, что чем в более условной, в частности
символической, форме, т. е. в форме, не имеющей собственного
значения, происходит моделирование, тем легче выделяется иско-
мое свойство, как основание для ориентировки.
В исследованиях В. В. Давыдова было показано, что создание
гомоморфных моделей чрезвычайно продуктивно также и при вы-
делении математических отношений в задачах, различных по
содержанию, но решаемых тождественными формулами, выражае-
мыми символами. То же самое выступило в исследовании
Л. И. Айдаровой при установлении тождественности морфологиче-
ской структуры слов с различными вещественными значениями и в
исследованиях Г. С. Сухобской, А.Ф.Тихоновой, А. К. Марковой
при вычленении синтактических отношений в различных по своему
содержанию предложениях.
Раскрытие ребенку свойств действительности, изучение кото-
рых составляет содержание каждой конкретной области знаний,
формирование ориентировочной основы действий ребенка в этой
области представляют собой начальный этап усвоения. От правиль-
ности и полноты первоначально формируемой ориентировочной
основы действия в значительной степени зависит успех всего про-
цесса усвоения.
Однако с этого усвоение только начинается. Дальнейшее уп-
равление процессом усвоения есть управление процессом поэтап-
ного формирования действий с их отработкой по заданным пара-
метрам: превращение из материально-предметной формы в умст-
венно-предметную, а затем ее сокращение и автоматизация. В ходе
этого процесса и происходит усвоение - превращение ориен-
тировочной основы действия в знания, понятия, а самого дейст-
вия - в умение и навык.
Мы можем остановиться лишь на некоторых исследованиях, в
которых этот процесс был детально прослежен.
Исследование Д. Б. Эльконина касалось выделения отдельных
звуков из общего звукового потока слова при первоначальном
обучении детей грамоте. Обучение грамоте рассматривалось при
этом не только как формирование практического умения читать и
писать, а как пропедевтический курс фонетики родного языка,
Предметом действия при чтении является звуковая материя языка.
Возникла задача- найти такое действие со словами, при котором
именно звуковая сторона языка, звуковая структура слова, стано-
вилась бы предметом действия ребенка и тем самым выделялась
как предмет изучения. Экспериментальный анализ показал, что
при обозначении звуков буквами, т. е. при моделировании звуковой
речи посредством письма, звук становится названием буквы и
предметом действий ребенка становятся не звуки слова, а имен-
но его побуквенное обозначение. Это и является причиной трудно-
стей при обучении чтению, носящих название „мук слияния"- бук-
вы „не сливаются". Для устранения этих трудностей оказалось
необходимым и вполне возможным ввести максимально абстрак-
тное обозначение звуков одинаковыми материальными знаками,
фишками. При этом ребенок моделирует в форме пространствен-
ной графической схемы
