Инстинкты 7 страница

Другие интересы более частного или временного характера могут служить в процессе воспитания только средствами воспитания некоторых нужных реакций. Таков интерес к грамматике чужого языка, к умыванию и другим гигиеническим правилам и т. п. Чрез­вычайно важно заинтересовывать ребенка в процессе умываищгали в грамматических формах склонения до тех пор, пока у него не выработается привычка умываться или правильно говорить на ино­странном языке. Но, как только это достигнуто, нам нет больше надобности заботиться о данном интересе, поддерживать, развивать и укреплять его, и мы спокойно предоставляем ему погаснуть.

Еще более временное назначение имеют интересы косвенные, которые не прямо связаны с нужной реакцией, но могут косвенно послужить к ее выработке. Таков, например, характер педагогичес­кой задачи Торндайка, в которой он предлагает использовать при изучении химии естественный интерес детей к кухне, но при этом необходимо, чтобы вновь возникающий интерес к химии заглушил и подавил первоначальный интерес к кухне.

Общим психологическим правилом выработки интереса будет следующее: для того чтобы предмет нас заинтересовал, он должен быть связан с чем-либо интересующим нас, с чем-либо уже знако­мым, и вместе с тем он должен всегда заключать в себе некоторые новые формы деятельности, иначе он останется безрезультатным. Совершенно новое, как и совершенно старое, не способно заинтере­совать нас, возбудить интерес к какому-либо предмету или явлению. Следовательно, чтобы поставить этот предмет или явление в лич­ные отношения к ученику, надо сделать его изучение личным делом ученика, тогда мы можем быть уверены в успехе. Через детский интерес к новому детскому интересу — таково правило.

При этом существеннейшую помощь оказывает трудовой метод воспитания. Он исходит из естественных склонностей детей к дела-

 

_нию, к действованию, он позволяет каждый предмет превратить в ряд интересных действий, а ничто так не свойственно ребенку, как испытывать удовлетворение от собственной деятельности. Актив­ность ребенка позволяет каждый предмет поставить в личные отно­шения к нему, сделать делом его личного успеха. Сюда же относится соединение учебных занятий с жизнью, требование, чтобы каждое вновь сообщаемое знание присоединялось к уже известному и пояс­няло ученику что-нибудь новое. Трудно представить себе что-либо более не психологическое, чем прежняя система обучения, когда ребенок изучал арифметику, алгебру, немецкий язык, совершенно не понимая, что к чему относится и для чего ему это нужно. Если при этом возникал интерес, то это происходило всякий раз случай­но, независимо от воли учителя.

Еще три важных педагогических вывода следует сделать из уче­ния об интересе: первый заключается в связности между всеми пред­метами курса, которая является лучшим залогом возбуждения еди­ного интереса, группировки его вокруг одного стержня. Только тогда мы можем говорить о более или менее длительном, прочном и глубоком интересе, когда он не раздробляется на десятки отдель­ных частей, но позволяет охватить единой и общей мыслью разроз­ненные предметы обучения. Второй — это правило относительно того, что всем приходится прибегать к повторению как к методу запоминания и усвоения знаний. И все учитывают, как неинтересно для детей повторение, как они не любят подобных занятий, хотя бы они и не представляли для них трудности. Причина заключается в том, что здесь нарушается основное правило интереса, благодаря которому повторение представляет из себя самый нерациональный и непсихологический прием.

Правило заключается в том, чтобы вовсе избежать повторения и сделать преподавание концентрическим, т. е. расположить предмет таким образом, чтобы он в возможно кратком и упрощенном виде был пройден сразу в полном объеме. Затем учитель возвращаеся к тому же предмету, но не для простого повторения уже бывшего, а для прохождения еще раз в углубленном и расширенном виде, со множеством новых фактов, обобщений и выводов, так что все заученное учениками повторяется вновь, но раскрывается с новой стороны, а новое так связывается с уже знакомым, что интерес легко возникает сам собой. В этом отношении как в науке, так и в жизни только новое о старом может заинтересовать нас.

Наконец, третий, и последний, вывод использования интереса предписывает построить всю школьную систему в непосредственной близости к жизни, учить детей тому, что их интересует, начинать с того, что им знакомо и естественно возбуждает их интерес. Фребель указывает, как первые знания ребенок получает на основе своего естественного интереса к жизни и к занятиям взрослых. С самых ранних лет сын крестьянина, купца или ремесленника приобретает естественным путем множество самых разнообразных сведений, наблюдая за поведением отца. Так и в более позднем возрасте сле-

дует за исходную точку для выработки нового интереса брать уже существующий и исходить из того, что знакомо и близко. Вот почему классическое образование, сразу начинавшее с мифологии и древних языков и с предметов, не имевших ничего общего с жизнью, касавшейся ребенка, было скучным. Таким образом, основным пра­вилом делается положение, что перед тем, как сообщить ребенку новое знание или вкоренить ему новую реакцию, надо позаботиться о том, чтобы подготовить почву для них, т. е. возбудить соответ­ствующий интерес. Это подобно разрыхлению почвы перед посе­вом.

Схема детских интересов

Развитие детских интересов находится в тесной связи с общим биологическим ростом ребенка. Интересы суть выражения органи­ческих потребностей ребенка. В первую пору жизни, когда ребенок только начинает учиться управлять своими воспринимающими орга­нами: двигать руками, головой, глазами, у него возникает интерес ко всяким раздражителям, будь то звуковые, световые или другие. Громкий голос, яркая краска, ощупывание предмета — все вызы­вает в нем интерес. В эту пору ребенок — естественный захватчик всего попадающегося ему под руку, и так как все связано у него с питанием, он любую вещь норовит попробовать на вкус и любой предмет тащит в рот.

Постепенно ребенок начинает ходить, и его интересом делается перемещение в пространстве, лазание, ползание, карабкание, пере­становка предметов — ребенка уже интересует среда. Следующие годы посвящены более прочной ориентировке в среде, более тон­ким ознакомлениям с отдельными ее элементами, активной деятель­ности и комбинации тех или иных элементов. Самодеятельность ста­новится главным интересом ребенка, желание самому все сделать руководит всеми его поступками. Теперь ребенок способен тру­диться над какой-нибудь работой до усталости, находить бесконе­чное удовлетворение в этом повторяющемся всякий раз процессе собственных несложных действий.

Следующий период характеризуется расширением интересов за пределы ближайшей среды, так как ребенку уже хорошо известно все его окружающее и та сумма комбинаций, на которую оно спо­собно. Возникает интерес к путешествию, к бродяжничеству, к побегам. Именно на эти годы падает особенный интерес к приклю­чениям, к великим путешественникам, к подвигам. Наконец, период отрочества характеризуется повышенным интересом к самому себе, ребенок вновь делается философом и лириком, каким он был рань­ше, когда задавал бесконечное число вопросов. Собственные пере­живания, проблемы своего «я» приковывают теперь все внимание отрока с тем, чтобы в юности опять замениться расширенным и

повышенным интересом к миру и к самым коренным вопросам бытия, которые мучают сейчас его сознание. У юноши глаза всегда широко раскрыты на мир, и это означает высшую зрелость его существа для жизни.

Психологическое значение игры

Но едва ли не самым драгоценным орудием воспитания инстин­кта является детская игра.

Популярный взгляд на игру — как на безделье, как на потеху, которой надо отдать только час. Поэтому обычно в игре не видят никакой ценности и в лучшем случае считают, что это естественная слабость детского возраста, которая помогает на некоторое время ребенку убить досуг. Между тем уже давно обнаружено, что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возни­кает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человечес­кой природы. Мало того, игра присуща не только человеку — играет и животный детеныш. Следовательно, этот факт должен иметь какой-то биологический смысл: игра для чего-то нужна, имеет какое-то специально биологическое назначение, иначе она не могла бы существовать, получить такое широкое распространение. В науке было предложено несколько теорий игры, пытавшихся раз­гадать эту мысль.

Одна из них сводила игру к разряду накопившейся энергии в молодом существе, которая не находит себе выхода и употребления на естественные надобности. В самом деле, молодое животное, как и ребенок, устранены от участия в борьбе за существование, от устройства жизни, им не на что тратить накопляющуюся в их орга­низме энергию, и тогда они совершают ряд ненужных и бесполез­ных движений, бегают, резвятся, прыгают и тем самым дают выход накопленной энергии.

Таким образом, уже эта теория видит в игре не случайную при­хоть, забаву, но важную жизненную необходимость. Она представ­ляет в этом отношении шаг вперед по сравнению с популярным взглядом. Но она еще далеко не исчерпывает смысла игры, для нее игра только клапан, только отверстие, через которое вытекает неиспользованная энергия. Она еще не отвечает на вопросы: на что же тратится эта энергия, является ли трата целесообразной?

На это отвечает другая теория, которая усматривает биологичес­кую полезность игры в том, что она — как бы естественная школа воспитания детеныша. Если присмотреться к игре, легко заметить, что она заключает в себе не только бесполезные и ненужные движе­ния, но и связанные с будущей деятельностью животного, выраба­тывающего навык и умение для этой деятельности, подготовля­ющие к жизни, устанавливающие и упражняющие нужные наклон­ности. Игра является естественной школой животного. Так, котята, играя с клубком ниток или с мертвой мышью, принесенной

матерью, учатся ловить живых мышей. Это биологическое значе­ние игры, как школы и подготовки к будущей деятельности, всецело подтверждается изучением человеческой игры.

Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений. Первую группу игр состав­ляют игры ребенка с отдельными предметами, с погремушками, бросание и захватывание предметов, и, пока ребенок возится с ними, он учится смотреть и слышать, брать и отталкивать. Следу­ющий период игр, с прятанием, убеганием и т. д., связан с выработ­кой умения перемещать себя в среде и ориентироваться в ней. Можно без преувеличения сказать, что почти все самые основные и коренные наши реакции вырабатываются и создаются в процессе детской игры. Такое же значение имеет элемент подражательности в детских играх: ребенок активно воспроизводит и усваивает виден­ное им у взрослых, учится тем же отношениям и развивает в себе первоначальные инстинкты, которые понадобятся ему в будущей деятельности.

Один из психологов сказал: «Если вы хотите знать, какая из двух девочек будет лучшей матерью, приглядитесь к тому, какая из них лучше и больше играет со своей куклой». Этим он хотел указать на воспитательное значение для материнского инстинкта игры в куклы. Было бы неправильно думать, что, играя в куклы, девочка учится быть матерью в том смысле, в каком кошка на игре с мерт­вой мышью обучается преследованию живой. Здесь отношение между игрой и опытом гораздо более отдаленное и сложное. Воз­можно, будущая мать не сохранит и не запомнит ни одного движе­ния, но несомненно, что здесь проводятся основные линии, склады­ваются основные черты ее будущего внутреннего опыта, который поможет ей впоследствии осуществить то в жизни, что ныне зани­мает ее в игре. Играя в куклы, девочка учится не обходиться с живым ребенком, а чувствовать себя матерью.

Так приходится смотреть на те элементы подражательности, которые вносятся в игру, — они содействуют активному усвоению ребенком тех или иных сторон жизни и организуют его внутренний опыт в том же направлении. Другие игры, так называемые строи­тельные, те, которые связаны с работой над материалом, учат точ­ности и верности наши движения, вырабатывают тысячу самых цен­ных навыков, разнообразят и умножают наши реакции. Эти игры научают нас ставить перед собой известную цель и так организовы­вать движения, чтобы они могли быть направлены к осуществле­нию этой цели. Таким образом, первые уроки планомерной и целе­сообразной деятельности, координации движений, умения управ­лять своими органами и контролировать их принадлежат этим играм. Другими словами, они являются такими же организаторами и учителями внешнего опыта, как первые организовывали внутрен­ний опыт.

 

Наконец, третья группа игр, так называемых условных, которые возникают из чисто условных правил и связанных с ними действий, является как бы высшей школой игры. Они организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно слож­ных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметли­вости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

Ни одна игра не повторяет с точностью другую, но каждая из них представляет мгновенно новые и новые ситуации, которые требуют всякий раз новых и новых решений. При этом надо иметь в виду, что такая игра является величайшей школой социального опыта. В игре усилие ребенка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непре­менное ее условие умение координировать свое поведение с поведе­нием других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперед результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой социальный, коллективный опыт ребенка, и в этом отноше­нии она представляет из себя совершенно незаменимое орудие вос­питания социальных навыков и умений.

Надо сказать, что с воспитанием социального инстинкта далеко не все обстоит благополучно в нынешней педагогике. Семья пред­ставляет из себя слишком несложное социальное целое с небольшим количеством хорошо известных элементов и с совершенно устано­вившимися формами отношений между ее членами. Она способна создать в детской душе глубокие и прочные социальные связи, но чрезвычайно ограниченного размера: умение быть гражданином маленького социального мирка при очень тесных и глубоко вреза­ющихся в личность непосредственных связях. Семья учит только самым тесным и близким социальным связям, она воспитывает семьянина в то время, как эпоха требует грандиозных задач воспита­ния гражданина мира и связи с растущими каждый день мировыми связями. Не годится в этом отношении и школьный класс, так как и он состоит из немногочисленных элементов, где социальные отно­шения принимают очень скоро установившиеся и застывшие фор­мы, где отношения быстро притираются друг к другу, не зацепляют и не вызывают новых реакций и где все они вырабатываются по известному трафарету, однообразно и сухо. Школьный коллектив представляет собой недостаточно широкую арену для развития больших социальных страстей, даже он представляет из себя слиш­ком тесную и незначительную школу для социального инстинкта. Между тем перед воспитанием стоят две грандиозные задачи. Пер­вая — воспитать этот инстинкт в грандиозных, мировых размерах. Эта задача психологически может быть решена только огромным расширением социальной среды. Мы должны ломать стены дома во имя класса, стены класса во имя школы, стены школы во имя объ­единения всех школ города и т. д., вплоть до детских движений,

охватывающих всю страну, или даже мирового детского движения, как пионерское или коммунистической молодежи. В этих движени­ях, и только в них, ребенок может научиться реагировать на отда­леннейшие раздражители, устанавливать связь между своей реак­цией и между событием, отстоящим на тысячи верст, координиро­вать, связывать свое поведение с поведением огромных человечес­ких масс, скажем, с международным рабочим движением.

Другая задача социального воспитания заключается в выработке и шлифовке особенно тонких форм социального общения. Дело в том, что социальные отношения в нашу эпоху делаются грандиоз­ными не только по масштабу, они грандиозны по степени диффе-ренцировки и сложности. Социальные отношения в прежнее время исчерпывались небольшой группой трафаретных отношений, и бытовые правила житейской вежливости более или менее полно охватывали курс социального поведения человека. Вместе с всерас-тущей сложностью жизни человек входит во все более и более слож­ные и разнообразные социальные отношения, он становится частью самых разных социальных образований, и поэтому все многообра­зие социальных отношений современного человека не может быть исчерпано какими-нибудь заранее готовыми навыками или умени­ями. Скорее, перед воспитанием стоит цель выработки не опреде­ленного количества умений, а известных творческих способностей к быстрой и умелой социальной ориентировке.

От самых пустых и легких социальных отношений, которые соз­даются между пассажирами в трамвае, и до самых сложных, кото­рые возникают при глубоких формах любви и дружбы, человеку необходимо проявлять подлинное творческое умение в нахождении своих отношений с другим человеком. Любовь и дружба есть такое же творчество социальных отношений, как и политическое и про­фессиональное воспитание. И вот этому уточнению, шлифовке и разнообразию социальных отношений может научить игра. Бросая ребенка в новые ситуации, подчиняя его новым условиям, игра заставляет ребенка бесконечно разнообразить социальную коорди­нацию движений и учит такой гибкости, эластичности и творческим умениям, как ни одна другая область воспитания.

Наконец, здесь выступает особенно приметно и ясно последняя особенность игры: подчиняя все поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребенка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там, где этого затруд­нения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых ком­бинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возни-

кает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологичес­кая сущность которой сводится в конечном счете к известному отбору из множества представляющихся возможными реакций, единственно нужным в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

Мышление есть всякий раз как бы решение новой задачи поведе­ния путем отбора нужных реакций. Существен при этом момент установки, т. е. той подготовительной реакции организма, при помощи которой он устанавливается на известную форму поведе­ния, и весь механизм отбора сводится не к чему другому, как к вну­треннему, необнаруженному проектированию поведения до извест­ных конечных результатов, которые заставляют отбросить одни формы и принять другие. Таким образом, мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под вли­янием предварительных реакций. Но именно это и дает нам возмож­ность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая воз­можности поведения, ставя перед поведением ребенка задачу дости­жения определенной цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребенка до высшей точки, заставить его организовать свое поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи.

Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, плано­мерная, социально-координированная, подчиненная известным пра­вилам система поведения или затрата энергии. Этим она обнаружи­вает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, кото­рая позволяла даже считать их полярно противоположными друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это ука­зывает на то, что игра является естественной формой труда ребен­ка, присущей ему формой деятельности, приуготовлением к буду­щей жизни.

Один из психологов рассказывал, как в некоей английской коло­нии туземцы с удивлением смотрели на англичан, которые до уста­лости гоняли футбольный мяч. Они привыкли к тому, что господа ничего не делают и за мелкую монету обычно исполняли их поруче­ния. На этот раз один из туземцев подошел к играющим англичанам и предложил за несколько шиллингов сыграть за них в футбол, чтобы им не утомляться. Туземец не понял того психологического отличия между игрой и трудом, которое заключается в субъектив­ном эффекте игры, и обманулся полным внешним сходством игро­вой и трудовой деятельности.

Глава VI ВОСПИТАНИЕ ЭМОЦИОНАЛЬНОГО ПОВЕДЕНИЯ

Понятие об эмоции

Учение об эмоциях, или чувствах, представляет собой самую неразработанную главу в прежней психологии. Эту сторону поведе­ния человека оказалось труднее описать, классифицировать и свя­зать какими-нибудь законами, чем все остальные. Тем не менее и в прежней психологии были высказаны совершенно справедливые взгляды на природу эмоциональных реакций.

Первым удалось это установить Джемсу и Ланге, из которых первый обратил внимание на широкие телесные изменения, сопро­вождающие чувства, а второй — на те сосудодвигательные измене­ния, которыми они сопровождаются. Независимо друг от друга оба исследователя пришли к выводу, что обычное представление о чув­ствах является плодом глубокого заблуждения и в действительности эмоции протекают совершенно не таким порядком, как это пред­ставляют себе.

Обычная психология и обыденное мышление различают в чув­стве три момента. Первый — восприятие какого-либо предмета или события или представление о нем (встреча с разбойником, воспоми­нание о смерти любимого человека и т. п.) — А, вызываемое этим чувство (страх, грусть) — В и телесные выражения этого чувства (дрожь, слезы) —- С. Полный процесс протекания эмоции представ­ляли себе в следующем порядке: ABC.

Если приглядеться внимательно ко всякому чувству, легко заме­тить, что оно всегда имеет свое телесное выражение. Сильные чув­ства как бы написаны у нас на лице, и, взглянувши на человека, мы без всяких объяснений можем понять, гневается он, испуган или благодушествует.

Все телесные изменения, сопровождающие чувство, легко распа­даются на три группы. Прежде всего, это группа мимических и пан­томимических движений, особых сокращений мускулов, главным образом глаз, рта, скул, рук, корпуса. Это класс двигательных реак­ций-эмоций. Следующей группой будут соматические реакции, т. е. изменения деятельности некоторых органов, связанных с важ­нейшими жизненными функциями организма: дыхания, сердцеби­ения и кровообращения. Третья группа ■— это группа секреторных реакций, тех или иных секреций наружного и внутреннего порядка: слезы, пот, слюноотделение, внутренняя секреция половых желёз и т. п. Из этих трех групп и складывается обычно телесное выраже­ние всякого чувства.

Джемс различает те же самые три момента во всяком чувстве, которые названы выше, но он выдвинул теорию, по которой поря­док и последовательность этих моментов иные. Если обычная схема

I

чувства устанавливает последовательность ABC, т. е. восприятие, чувство, мимика, то истинное положение дел, как полагает Джемс, больше соответствует другой формуле — АСВ: восприятие — мимика — чувство.

Иными словами, Джемс предполагает, что те или иные пред­меты обладают способностью непосредственно рефлекторным путем вызывать в нас телесные изменения и уже вторичным момен­том восприятия этих изменений явится само по себе чувство. Встреча с разбойником, предполагает он, рефлекторно, без посред­ства всякого чувства, вызывает в нас дрожь, сухость в горле, блед­ность, порывистое дыхание и прочие симптомы страха. Само же чувство страха есть не что иное, как совокупность вот этих измене­ний, сознаваемых организмом. Бояться означает ощущать свою дрожь, свое сердцебиение, свою бледность и т. п. Так же почти вос­поминание о смерти родного и близкого человека рефлекторно вызывает слезы, опускание головы и т. п. Грусть сводится к ощуще­нию этих симптомов, и грустить означает воспринимать свои слезы, свою согбенную позу, опущенную голову и т. д.

Обычно говорят: мы плачем, потому что мы огорчены; мы бьем, оттого что мы раздражены, мы дрожим, потому что мы испуганы. Правильнее было бы сказать: мы огорчены, потому что мы плачем; мы раздражены, потому что мы бьем; мы испуганы, потому что дро­жим (Джемс, 1912, с. 308).

То, что прежде считалось причиной, является на самом деле следствием, и наоборот — следствие оказывается причиной.

Что это действительно так, можно убедиться из следующих рас­суждений. Первое заключается в том, что, если мы искусственно вызовем те или другие внешние выражения чувства, не замедлит явиться и само чувство. Попробуйте для опыта, как говорит Джемс, вставши утром, принять выражение меланхолии, говорите упавшим голосом, не подымайте глаз, почаще вздыхайте, чуть-чуть изогните спину и шею, одним словом, придайте себе все признаки грусти — и к вечеру вами овладеет такая тоска, что вы не будете знать, куда деваться. Воспитатели прекрасно знают, как легко шутка в этой области у детей переходит в действительность и как два мальчика, затеявшие драку в шутку, без всякой злобы друг против друга, вдруг в разгаре борьбы начинают ощущать в себе гнев против противника и не могут сказать, кончилась игра или еще продолжается. Так легко испуганный в шутку ребенок вдруг начинает бояться на самом деле. Да и вообще, всякое внешнее выражение облегчает наступле­ние соответствующего чувства: бегущий легко пугается и т. п. Это хорошо знают актеры, когда та или иная поза, интонация или жест вызывают в них сильную эмоцию.

Еще убедительнее говорит в пользу того же обратная закономер­ность. Стоит только побороть телесные выражения эмоции, как немедленно исчезает и она сама. Если при страхе подавить дрожь, заставить ровно биться сердце, придать нормальное выражение лицу, то и самое чувство страха исчезнет. Подавите выражение

 

какой-нибудь страсти, и она умрет. Один из психологов рассказы­вал, что всякий раз, когда он чувствовал припадок гнева, он широко разгибал ладони и до боли растопыривал пальцы. Это неизменно парализовало гнев, потому что невозможно сердиться с широко рас­крытой ладонью, ибо гнев означает сжатые кулаки и стиснутый рот. Если мысленно отнять от эмоции, как бы вычесть из нее, все телесные изменения, легко увидеть, что ничего не останется от чув­ства. Отнимите у страха его симптомы — и вы перестанете бояться.

Видимым возражением против такой точки зрения являются два факта, которые, однако, при правильном понимании не только не опровергают, но даже подтверждают это учение. Первый из них заключается в том, что часто те или иные реакции не непременно соединяются с эмоцией. Например, если натереть луком глаза, легко можно вызвать слезы, но это вовсе не означает, что вслед за ними явится грусть. Легко понять, что в данном случае мы вызы­ваем только один изолированный симптом, который сам по себе бессилен вызвать эмоцию, но который непременно вызвал бы ее, если бы встретился в нужной комбинации со всеми остальными сим­птомами. Недостаточно слез на глазах, чтобы вслед за этим появи­лась и грусть, потому что грусть заключается не в одних слезах, а еще в целом ряде внутренних и внешних симптомов, которые в дан­ную минуту отсутствуют.

Второе возражение заключается в том, что то или иное чувство легко вызывается при помощи внутреннего приема ядов, вводимых в кровь. Не принимая никаких искусственных выражений чувства, достаточно принять известную дозу алкоголя, морфия или опия, для того чтобы возник ряд сложных чувств. Но легко заметить, что, вводя эти вещества, мы воздействуем на самый нерв эмоциональных реакций. Мы изменяем химический состав крови, меняем систему кровообращения и те внутренние процессы, которые связаны с кровью, в частности внутреннюю секрецию, и в зависимости от этого легко получаем резкий эмоциональный эффект в организме.