Инстинкты 18 страница

Еще Аристотель установил в общих чертах переход от одной ста­дии к другой, совпадающий с теми делениями, в которых более или ме­нее согласны все. Сейчас мы различаем четыре основные возрастные ступени в развитии детей, из которых каждая имеет свой особый био­логический смысл и, следовательно, свое особое отношение к среде. Первый период можно назвать периодом раннего детства, когда активность ребенка равняется почти нулю. Его биологические функции определяются главным образом питанием: ребенок ест и спит, растет и дышит, и его поведение всецело определяется этими важнейшими функциями. Поэтому из форм его поведения развива­ются те, которые помогают осуществлять перечисленные функции. Почти все детские реакции этого периода направлены на легчайшее ознакомление со средой. Уже в эту пору ребенок обнаруживает ряд реакций, связанных с игрой. Такой ребенок играет, ориентируется в среде и упражняет свои важнейшие органы восприятия и движения. Именно тогда совершается величайшее событие в жизни ребенка — он научается направлять свои движения, в первый раз координирует деятельность глаза и руки, тянется к находящемуся перед ним пред­мету. В эту пору он является отгороженным от среды взрослыми, которые за него осуществляют важнейшие функции приспособле­ния к среде. Однако ребенок попадает под воздействие среды своих близких, обстановки и, главное, той роли, которую в отношении его играет окружающее.

Поэтому мать выдвигается для ребенка на первое место, и, по правильному выражению одного из психологов, именно она явля­ется первой социальной средой для него. Резкий скачок в этом пери­оде образует прорезывание молочных зубов, когда ребенок, пере­ходя к другой пище, меняет и свое отношение к среде. В общем, весь период раннего детства, богатый событиями, когда ребенок нау­чается ходить, говорить, двигаться, отмечен первичной ориентиров­кой в среде и тянется лет до 7 или 6, составляя раннюю пору детства. В эту пору непрерывного роста ребенок окончательно овладе­вает всеми своими движениями, и его отношения к среде определя­ются тем, что среда проникает к нему через взрослых. Весь этот период некоторые психологи называют периодом игры.

Здесь наступает некоторый кризис, задержка роста, которая представляет как бы точку кипения или замерзания, за которой уже начинается новый, качественно отличный период позднего детства, _оТ 7 До 13—14 лет. Этот период ставит ребенка в непосредственное отношение к среде. Ребенок приобретает все те навыки, которые необходимы взрослому. Формы его поведения усложняются, и он вступает в новые отношения с окружающими. Как бы новая, вторая _вОлна вбрасывает его глубже в мир, в более тесное к нему отноше­ние. Этот период заканчивается эпохой полового созревания, кото-

рую

все психологи согласны признать трагической эпохой в жизни

ребенка. Перелом заметен решительно во всем: в изменении голоса, лица, строения тела, когда все члены, по выражению Рубинштейна, находятся в своем соотношении, как бы на перепутье: они покинули стадию детской цельности и еще не успели установить твердо спло­ченной гармонии созревшего тела.

Этот период характеризуется величайшим конфликтом со сре­дой. Он сопровождается внешними и внутренними потрясениями и часто является источником дальнейших заболеваний и расстройств организма, которые остаются на всю жизнь. Происходит это вслед­ствие того, что бурный и сильный инстинкт, внезапно проявля­ющийся в теле, осужден на бездействие, вследствие чего возникает серьезный конфликт между ребенком и средой и внутри самого ребенка.

Этот период характеризуется чрезвычайно повышенной возбу­димостью и неловкостью, т. е. как бы постоянным сознанием своей неприспособленности к среде. Поэтому он в полном смысле слова критический возраст.

Он же решающий для воспитания в том смысле, что в нем уста­навливаются основные формы сублимации, т. е. того оттока поло­вой энергии, который она получает под действием воспитания.

За этой задержкой следует пора отрочества, от 13 до 18 лет, которая характеризуется окончательным установлением отношений со средой. Это видно хотя бы по тому факту, что в период полового созревания развивается последняя треть всего веса головного мозга. Первую мы находим у новорожденного ребенка, вторая вырастает в продолжение всего детства до 14 лет. Вслед за этой порой до 18 лет тянется пора юношества, пора окончательного приобщения к среде.

На все разделения следует смотреть как на известные условные обозначения, не имеющие точных границ и сопровождающиеся Целым рядом преходящих психических особенностей, присущих каждому из этих возрастов в огромной мере.

В качестве примера отметим пору детского негативизма в жизни Детей дошкольного возраста. Наиболее ярким проявлением негати­визма является любовь к спорам, отрицанию и поступкам напере­кор. Некоторые психологи относят эту пору к возрасту от 3 до 5 лет, Но имеются основания думать, что она относится и к более позднему ^возрасту, встречаясь часто в более тонких формах у 7- и 8- летних Детей.

Психологический смысл такого поведения состоит в том перело­ме, который у ребенка нарастает с возрастанием его активности по отношению к среде. Ребенок на все говорит: «Пусти, я сам» — и нее время страдает «зудом отрицания». Стоит только подойти к такому ребенку и сказать ему настойчиво «да», чтобы услышать в ответ резкое и решительное «нет». Через секунду на ваше «нет» ребенок ответит категорическим «да». Стоит к такому ребенку, одетому _в белое, подойти и сказать: «У тебя сегодня белое платье», чтобы услышать в ответ: «Нет, черное». «Часто в этом периоде, — гово-рит Рубинштейн, —дети отвечают и на просьбы, и на приказания, и даже на простые обращения по имени отрицанием: «не-Володя», «не-мама» и т. д. Ко мне однажды обратилась за разъяснением одна матт,, крайне смущенная следующим случаем, представляющим только обостренную форму этого «эристического» периода: се четырехлетний мальчик, отвечая на все при удобном и неудобном случае отрицанием, в то же время не отказывался часто сделать то, о чем его просили; однажды он, ложась спать, на предложение про­честь вместе с матерью обычную молитву выполнил ее просьбу в совершенно неожиданной форме: «Не отче, не наш, не-иже, не-на небеси и т. д.» (1913, с. 18).

Такие факты, может быть, только в менее обостренной форме, встречаются часто. Автору пришлось наблюдать, как девочка, находившаяся в поре негативизма, списывала с доски в обратном порядке — справо налево. Примером ее заразился весь класс, и учи­тельница, в общем находившаяся в мирных отношениях с классом, никак не могла сладить с этим припадком отрицания. Но любопыт­нее всего то, что случай этот удалось безболезненно ликвидировать, как только, по предложению автора, учительница начала сама писать на доске справа налево. Дети в тот же день вернулись к нор­мальному письму.

Негативизм — только частный случай проявления той общей неприспособленности, которая является основной чертой детства. Ребенок в момент рождения и в продолжение всего детства есть мак­симально неприспособленный, не уравновешенный со средой орга­низм. Вот почему он постоянно нуждается в искусственном уравно­вешении при помощи взрослых. Вот почему он — самое эмоцио­нальное существо и должен или смеяться, или плакать, редко оста­ваясь нейтральным. Ведь эмоции — точки неравновесия в нашем поведении, когда мы чувствуем себя придавленными средой или тор­жествуем над ней.

Поэтому отпечаток трагизма не смываем с процессов детского роста и воспитания, и вхождение ребенка в жизнь было и останется всегда процессом болезненной ломки и созидания разрывов тканей и их нарождения. Совершенно прав Бюлер, сказавший: «Кто серьезно заинтересован в более глубоком понимании величайшей из всех драм развития, превращения наших детей в людей, тот должен быть готов к тому, что без основательной подготовки ничего сделать нельзя» (1924, с. 73).

Глава XII МОРАЛЬНОЕ ПОВЕДЕНИЕ

Природа морали с психологической точки зрения

Вопрос о нравственном воспитании принадлежит к числу тех, которые сейчас пересматриваются в психологии и культуре самым решительным и коренным образом. Тысячелетняя связь нравствен­ности с религией рушится,и под напором анализа мораль начинает приобретать все более и более земной характер. С несомненностью удается установить ее опытное, земное происхождение, се зависи­мость от исторических и социальных условий, а также ее классовый характер.

У каждого народа, в каждую эпоху, как и у каждого класса, есть своя собственная мораль, которая всегда является продуктом социальной психологии. Известна мораль готтентота, которая ска­залась в его ответе на предложенный ему вопрос: что он считает хорошим и что дурным. «Хорошо, — ответил готтентот, — если я украду жену; дурно, если у меня украдут»,

В каждой социальной среде менялись нравственные понятия и представления, и то, что в одно время и в одном месте считалось дурным, в другом месте могло считаться величайшим достоинством. Если же во всех этих различных проявлениях морального сознания выделялась какая-нибудь общая черта, то это происходило оттого только, что и в социальном строе были некогда общие элементы всякого человеческого общества.

Таким образом, с точки зрения социальной психологии на мораль приходится смотреть как на известную форму социального поведения, вырабатываемую и устанавливаемую в интересах гос­подствующего класса, разную для разных классов. Вот почему всегда существовала мораль господ и мораль рабов, вот почему эпохи кризисов бывали величайшими кризисами морали.

Про спартанскую школу рассказывают, что в ней заставляли Детей прислуживать за общим столом во время обеда взрослых. Ребенок должен был украсть что-либо за столом, причем его нака­зывали как в том случае, если он не мог этого сделать, так и в том, ^если он попадался в воровстве. Нравственная задача этого опыта заключалась в том, чтобы украсть и не попасться. Такой идеал обу­словливался всецело коммунистическим строем аристократически замкнутой Спарты, где забота о собственности не составляла нормы Нравственности и поэтому воровство не считалось пороком, но где ^сила, ловкость, хитрость, самообладание являлись идеалом спар­танца и где высшим грехом считалось неумение обмануть другого и Совладать с собой.

 

Моральное воспитание в каждой школе, как и здесь, совершенно совпадает с той классовой нравственностью, которая руководит школой. Во Франции, где введены специальные уроки морали, где пользуются учебниками нравственности, идеалом воспитания явля ются те буржуазные добродетели, которыми пропитан дух и французского среднезажиточного класса. Так, в одном француз ском учебнике морали чуть ли не в «мерило нравственности», как рассказывает М. М. Рубинштейн, возведена бережливость, при этом критерием, показателем ее является сберегательная книжка!

Такие классовые идеалы присущи и всем остальным системам воспитания. Так было и в нашей средней школе, которая строила на авторитарных началах, идеалом для ученика считалось повинове ние, и общие цели нравственного воспитания заключались в том, чтобы воспитать верноподданного обывателя или исполнительного чиновника.

Сейчас, когда мир переживает очистительную грозу социальной революции, сотрясаются самые основы буржуазной морали, пожа луй, ни в одной другой области мы не имеем таких смутных и расша танных представлений, как в области нравственных норм. Целый ряд правил буржуазной морали, явно насыщенных лицемерием, лживостью, отпадает. Буржуазная мораль вынуждена была лицемерить, потому что она учила одному, а делала другое, потому что она была построена на закрывании классовых интересов и, nponoeej царство божие за гробом, насаждала царство эксплуататоров земле. Еегественным источником такой морали становились лоз лицемерие. Фарисейство было се неизбежным спутником. Ее дети видели в жизни одно и слышали на словах другое, то нес стар ние школы было направлено на то, чтобы расхождение жизни'^ морали возможно безболезненнее примирить в ребенке.

Ребенок либо не умел примирить эти две вещи между собо! либо если научался их примирять, то всякий раз с большим трур и уже в силу этого приучался к тому, что мораль есть известна форма общественных приличий, соблюдение которых требуется i всякого. Моральное сознание детей сводилось к убеждению гри£ довской горничной, что «грех не беда, молва не хороша».

Обязательной санкцией морали, кроме общественного м делалась боязнь нравственного воздаяния, и человек в своем нра««] ственном поведении легко руководился психологически теми полицейскими правилами — то нельзя, а это можно. Один из р) ских философов правильно называет эти моральные представлен нравственной полицией, потому что сила нравственных законе покоилась на принудительной и унизительной силе страха пе нравственной карой и муками совести. Возникла особая мора сильных и слабых, и как в отношении внешнего закона, так и з«нов совести слабые подчинялись им, сильные восставали и наг, шали их. Европейская философия в бунте против буржуазно^! морали провозглашала имморализм своим основным законом, Щ себя объявила устами Ницше по ту сторону добра и зла. '

Д. Шестов говорит, чти отношение человека к категорическому императиву совершенно подобно отношению русского мужика к мачтовому лесу, который запрещал рубить Петр. И там и здесь человека влекло к совершению какого-нибудь поступка, но останав­ливало опасение воздаяния и кары — в одном случае внешней, в дру-_гпМ — внутренней. Нравственная заповедь «не убий» понималась всякий раз именно в таком смысле: не убий, не потому что другой дорог, а потому, что сам пропадешь от мук совести. Это внутреннее противоречие буржуазной морали вскрыто Достоевским в «Престу­плении и наказании». В бунте Ницше вся отрицательная критичес­кая работа мысли, направленная против буржуазной морали, заклю­чает в себе такую силу динамита, которая взрывала устои христиан­ской нравственности изнутри.

Новая мораль будет создана одновременно с новым человечес­ким обществом, но тогда, вероятно, моральное поведение совер­шенно растворится в общих формах поведения. Все поведение в целом станет моральным, потому что не будет никаких оснований для конфликтов между поведением одного лица и всего общества.

Сейчас можно наметить только несколько пунктов, с которыми приходится встречаться моральной педагогике.

Первый из них заключается в отрицании абсолютного, еверхэм-пирического корня морали или какого-нибудь врожденного мораль­ного чувства. С психологической точки зрения моральное поведе­ние, так же как и всякое другое, возникает на основе приро­жденных и инстинктивных реакций и вырабатывается под влиянием систематических воздействий среды. Несомненно, что в основе морального чувства мы найдем и инстинктивную симпатию к дру­гому человеку, и общественный инстинкт, и многое другое. Сталки­ваясь в процессе роста с множеством всевозможных фактов, поня­тий и явлений, прирожденные реакции превращаются в условные формы поведения, которые мы называем моральными.

Отсюда надо сделать кыкод, что моральное поведение есть пове­дение, воспитываемое таким же точно образом через социальную среду, как и всякое другое.

Второй — заключается н той неустойчивости, которую пережи­вает сейчас мораль. С одной стороны, нужна революционная сме­лость, необывательский взгляд на вещи, для того чтобы разглядеть совершающееся, его истинный смысл и уметь отказаться от таких предрассудков, которые еще недавно считались незыблемыми нрав­ственными догмами. Все то, что осталось как гнилое наследие преж­него быта, буржуазной морали, должно быть выметено из школы начисто. Но, с другой стороны, в этой неустойчивости морали в наше время кроется и некоторая опасность — отказ от всякой нрав­ственной сдержки и полный произвол в детском поведении.

Надо принять во внимание, что такой полный аморализм, полное отсутствие всяких сдерживающих начал возвращают нас к наивным и давно оставленным позади идеалам следования природным инстинктам, на которое никак не может согласиться современный

человек. Мы не можем согласиться на слепое следование за требою
ваниями нашего инстинкта, потому что наперед знаем, что требова-й
ния эти, порожденные предшествующими эпохами, являются
ком давно минувшего опыта приспособления к исчезнувшим
виям среды и, следовательно, ведут не вперед, а назад. А у

неизбежность ограничения и приспособления инстинктов к новым' условиям жизни составляет необходимое требование воспитания₁,':

Следовательно, в том неустойчивом хаосе, который представ
ляет нынешнее состояние морали, все же должно быть выделен^
некоторое количество таких норм, которые легли бы в основа
социального поведения человека. Не дело педагогической психолрЭ
гии заниматься точным определением содержания и качества нра№
ственных норм. Это забота социальной этики, дело же психологии
только расценить формальные возможности для проведения этого щ
жизнь. I

Надо иметь в виду, что революционные эпохи крушения и ломкК старого быта представляют часто такое невероятное соединен^; самых различных моральных культур, что ребенку подчас бывае^ трудно разобраться в этом смешении. Поэтому моральные кризисЦ подстерегают его на каждом шагу, и, следовательно, воспитатель, 4 учитель никак не могут игнорировать вопросы морального воспитав ния. Никакая другая эпоха не создает таких блестящих возможно^ стей для нравственного героизма, как и никакая другая не создаем таких опасностей нравственного уродства.

Единственным мерилом делается приобщение к духу эпохи, ц. тем великим течениям, которые пронизывают мир. При этом чистр эстетическое и пассивное восприятие музыки революции, к которой страстно призывал русскую интеллигенцию Блок, когда писал: «Всем телом, всем сердцем, всем сознанием — слушайте Револю­цию», не может являться основой нравственного воспитания, ибр одно слушание революции не приводит к живому общению с ней, и призыв поэта, в применении к нашим действиям, должен звучать так, чтобы его смысл выражал требование не слушать, а самим делать музыку революции.

Третий, основной пункт нравственного воспитания в нашу эпоху заключается в той черте правды, которой отличается нравствен­ность, создающаяся на наших глазах. Правда и бесстрашное умение смотреть действительности прямо в глаза в самых трудных и запу­танных положениях жизни — вот первое требование революци.он ной морали. Никогда еще моральное воспитание не могло дойти до такой решительной и беспощадной правды, как сейчас, когда на карту поставлены и разоблачены в их истинном виде все реши­тельно неразоблаченные моральные «ценности».

И в этой области, как во всех других, революционная эпоха едва ли способна выдвинуть законченные системы морали, какими могли похвастаться предыдущие эпохи. Но напротив того, мы можем поставить нашему нравственному воспитанию такие отдельные тре­бования, которые много превосходят требования предыдущих эпох

можем потребовать от нашего воспитания, чтобы оно готовило сфере нравственности борцов и революционеров, как и во всех остальных сферах. Оно не должно задаваться отвлеченными иде­алами создания совершенной личности, потому что такой личности _не существует и подобное воспитание забывает современные цели и играет в словесные бирюльки. Перед нами стоят конкретные цели подготовки людей ближайшей эпохи, людей ближайшего поколения _в полном соответствии с той исторической ролью, которая выпадает на их долю. Отсюда чрезвычайная конкретность и правдивость делаются основой нравственного воспитания в нашу эпоху.