Личность и воспитание

Постоянные указания на социальный характер воспитательного процесса отнюдь не означают упразднения проблемы личности в школе или равнодушия к ней. В конце концов воспитание всегда имеет дело с отдельными личностями, и социальная среда склады­вается или, правильнее сказать, реализуется в отдельных индивиду­умах.

Само собой разумеется, что роль и направляющее значение лич­ности воспитанника в воспитательном процессе никак не могут напоминать тот «педагогический дуэт», к которому сводится инди­видуалистическое воспитание как процесс, всецело заключенный между учителем и учеником. Если прежде личность ученика состав-

ляла центр воспитательного мира, то сейчас она приобретает новы*;]
значения и смысл. J

Проблема личности в социальном воспитании может означат»] одновременно несколько отдельных вопросов. Первый из касается тех индивидуальных различий, которые присущи каждо!*у| ученику. При родовой общности строения человеческого телп и| поведения каждая конституция отличается особыми, неповторимы*! ми, единичными, ей одной принадлежащими качествами и свой*] ствами и, в сущности, представляет собой вариацию того среднег типа «человека вообще», на который следует смотреть лишь как i „ удобный методический прием, как на абстракцию, но не больше. «

Человек вообще, как и отдельные его части и стороны, скажем скелет, психология существуют только в отвлеченной мысли; деле, в реальной действительности существует только этот или,т человек, скелет и психология этого или того человека. И вот, мание к этим конкретным особенностям каждого из отдель людей, само собой разумеется, должно сделаться обязательным, педагога и психолога.

Воспитание никогда не начинается на пустом месте, не выковь ваются совершенно новые реакции, не осуществляется первый ■ чок. Напротив, всегда исходят из уже готовых и данных форм пов дения и говорят об их изменении, стремятся к замене, но не к созд нию абсолютно нового. В этом смысле всякое воспитание есть nef воспитание уже осуществленного. Поэтому первым требование воспитания является совершенно точное знание наследствен! форм поведения, на основе которых придется надстраивать лич* сферу опыта. И вот здесь-то знание индивидуальных различ выступает с особой силой.

Крайне резко это бросается в глаза в тех случаях, когда
имеем дело с очень яркими и явными уклонениями личности от среда!
него типа. Представим себе ребенка слепого, глухонемого или с вр
жденным органическим дефектом центральной нервной систе*
скажем идиота. Ясно, что все формы воспитания и обучения, хс
они и не должны нарушать основных законов педагогики, получа
какое-то особое направление и смысл применительно к так
детям. У слепых, например, вырабатываются такие же точно услов
ные рефлексы, как и у зрячих, но только с осязания, а не со зрения,»!
и в зависимости от того, что слепой читает пальцами по выпуклому!
шрифту, т. е. ощупывает и осязает буквы, а не воспринимает их гл|
зом, весь процесс чтения и связанные с ним акты приобретают JJ
него совершенно особый характер и уклон. Щ

Равным образом и процессы выучки и приспособления к тру вой жизни глухонемого и идиота представляют такие явные отл чия, с которыми не может не считаться педагог. Глухие от рожден не выучиваются обычно разговору, потому что они не слыша* чужих слов и звуков, произносимых ими самими. Для того чтобй| приобщить их к человеческой речи и сделать возможным обще! между ними и нормальными людьми, приходится фиксировать и* j

внимание на тех движениях губ, которые мы производим всякий раз, произнося то или иное слово, учить связывать каждое движение с известными начертанием слова и значением. Затем надо научить их считывать глазами человеческую речь с губ совершенно так же, как _мы считываем ее с листа. Для того чтобы выучить глухого гово­рить, необходимо доставить ему возможность воспринимать произ­носимое им и контролировать собственные речедвигательные реак­ции. Так как нельзя сделать это обычным путем через ухо, прихо­дится заменить в данном случае ухо кинестетическими и осязатель­ными раздражениями и, прикладывая руку ученика к горлу, научить его осязать те движения, которые совершаются во время речи и, возвращаясь на самого же говорящего, помогают ему выработать сознательную речь. Эта речь у нас вырабатывается при помощи уха, посредством того, что мы не только произносим, но и слышим и, следовательно, оцениваем произносимое нами.

Равным образом при воспитании идиота приходится прибегать к иным психологическим приемам для закрепления и установления у него условных реакций, чем при воспитании нормального ребенка, и часто пользоваться самыми примитивными инстинктами и потреб­ностями, чтобы научить идиота необходимым формам поведения. Чтобы научить некоторых идиотов умываться или одеваться, прихо­дится связывать этот акт с актом кормления, так как только под дав­лением сильнейшего раздражения голода такой ребенок оказы­вается способным выйти из состояния неподвижности и принудить себя к известной деятельности.

И такие приемы, которые заслуживали бы самого сурового осу­ждения, если бы были применены к нормальному ребенку, оказыва­ются единственно разумными и нужными при воспитании умственно отсталых и дефективных детей.

Равным образом, если мы возьмем другую крайность, а именно детей чрезмерно одаренных, то и здесь натолкнемся на необходи­мость изменения некоторых общих приемов и правил воспитания. Опять грубее и проще всего это проявляется на некоторых спе­циальных формах одаренности, скажем к рисованию, музыке или танцу, когда только раннее специальное обучение, начинающееся с самого нежного возраста, может обеспечить нормальное развитие заложенных в ребенке возможностей.

Поэтому воспитание ненормальных, калек и талантов издавна считается как бы экстерриториальным в педагогике, т. е. таким, на которое не распространяются общие законы. Надо сказать, что этот взгляд глубоко ошибочен, и экстерриториальность этой обла­сти ей принадлежит не по праву и присвоена по ошибке — в силу естественного непонимания не изученных еще феноменов. Общие законы педагогики только тогда и могут быть научными законами, когда они остаются одинаково приложимыми ко всей области воспи­тания. Законы давления и тяжести совершенно одинаковы, прокла­дываем мы рельсы в горном туннеле или в болотистой местности. Физика обеих местностей тождественна, хотя практическая работа,

связанная с прокладкой путей, будет всякий раз принимать иные J формы для каждой местности. Однако требование своеобразных 1 форм работы для каждой местности отнюдь не будет означать суще/] ствования отдельных законов для каждой из них, но только указы* | вать на то, что одни и те же законы могут иметь разное выражение, и степень количественного значения.

Таким образом, и гений, и идиот представляют из себя в детском возрасте такой же точно объект воспитания, как и всякий другой! ребенок, и общие законы педагогики писаны для них в такой же 1 мере, как и для всех детей данного возраста. Только исходя из этих,| общих педагогических законов, мы сумеем найти правильные формы той индивидуализации, которая должна быть сообщена вое*; питанию каждой из них.

Равным образом неверна мысль, что проблема индивидуализаи возникает только по отношению к тому, что выходит за пределы нор* { мы. Напротив, в каждом отдельном ребенке мы имеем известные* формы индивидуализации, правда, не столь резко подчеркнутые ц>< выраженные, как при слепоте, гениальности, глухонемоте или идисм 1 тизме. Но явление не перестает быть самим собой, если количествен* я ная степень его понижается. Требование индивидуализирования l питательных приемов тоже составляет общее требование педагогики.] и распространяется решительно на всякого ребенка.

Отсюда перед педагогом встают две задачи: во-первых, индивид | дуального изучения всех особенных свойств каждого отдельного; воспитанника, а во-вторых, индивидуального прщюровления всех| приемов воспитания и воздействия социальной среды на каждого из 1 них. Стричь всех под одну гребенку — величайшее заблуждение! педагогики, и основная ее предпосылка непременно требует индиви-1 дуализации: сознательного и точного определения индивидуальных j целей воспитания для каждого ученика.

Современная психология все больше и больше начинает пронщ! каться мыслью о конкретности индивидуальных целей воспит?чия и в, J связи с этим склонна пересмотреть традиционное учение об одарен-¹! ности как об абстрактной и общей способности или, во всяком слу-¹ чае, внести в него существенные поправки. Так, Берт заменяет поня-1 тие умственной одаренности понятием школьной пригодности и при-t | дает всей проблеме психотехнический уклон. Ребенок при этом рас- i сматривается с точки зрения соответствия практическим задачам, J которые выдвигает перед ним школа, — совершенно аналогично тому, как психотехника изучает рабочего с точки зрения соответ» ствия требованиям той или иной профессии. На место абстрактных способностей выдвигаются конкретные и практические исследования и испытания реальных навыков в письме, в счете, в чтении.

Другая существенная поправка сводится к замене понятия общей,| и отвлеченной одаренности понятием специальной и конкретной *| пригодности. Эта поправка оправдывается с одинаковой ясностью и j" на дефективном ребенке, и на гениальном писателе. Всякая одарен­ность есть непременно специальная одаренность к чему-нибудь

одному. Толстой, например, занял бы одно из первых мест, если бы исследовалась писательская одаренность, но и, вероятно, очень скромное и, может быть, одно из последних мест, если бы исследо­вание касалось музыкальных способностей, пригодности к инже­нерной деятельности, математического таланта. Чехов был очень средний врач и большой художник. Нередки и такие случаи, когда полуидиоты могут блеснуть такой феноменальной памятью, кото­рой позавидовали бы гении. Все это говорит об одном: нет никакой «одаренности вообще», но существуют различные, специальные предрасположения к той или иной деятельности.