ПРОБЛЕМЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ И ДЕТСКОЙ ПСИХОЛОГИИ В ТРУДАХ Л. С. ВЫГОТСКОГО

Имя выдающегося отечественного ученого-психолога Льва Семеновича Выготского (1896—1934) хорошо известно в нашей стране и во всем мире. Почти все его научные работы (книги, статьи и т. д.) были опубликованы и даже неоднократно переизданы как у нас, так и за рубежом. Особенно большое значение для научной общественности имело издание его Собраний сочинений в 6 т. (М.: Педагогика, 1982—1984). В это издание трудов Л. С. Выготского вошли его книга по педагогической психологии, несколько статей, связанных с проблемой умственного развития детей в процессе обу­чения, а также работа j посвященная роли орудия и знака в развитии ребенка.

Книга «Педагогическая психология. Краткий курс» вышла в Москве в 1926 г. и с тех пор по чисто идеологическим причинам «— маловразумительным и нелепым для нашего времени — не переиз­давалась. В 1935 г. вышел сборник статей Л. С. Выготского «Ум­ственное развитие детей в процессе обучения» (М.; Л.). Часть этих статей затем публиковалась, но некоторые так и остались без повторного издания. Из-за прямой связи содержания статей сбор­ника с вопросами педагогической психологии было целесообразно включить их в данный том (они вошли в самостоятельный второй раздел 2-го издания книги «Педагогическая психология», 1991). При подготовке 3-го издания возникла идея дополнить его работой «Ору­дие и знак в развитии ребенка», в которой сформулированы идеи, выражающие единство педагогической и детской психологии (напи­сана в 1930 г., но в первый и единственный раз опубликована в т. 6 Собр. соч., 1984).

Книга Л. С. Выготского по педагогической психологии сейчас мало кому известна. По словам ее автора, она носила практический характер и «хотела бы прийти на помощь нашей школе (т. е. педаго­гическим училищам и институтам) (выделено нами. — В. Д.) и рядо­вому учителю и способствовать выработке научного понимания педагогического процесса в связи с новыми данными психологичес­кой науки» (с. 7 наст. изд.).

Новое издание «Педагогической психологии», несомненно, имеет большой исторический смыслу поскольку позволит специали­стам познакомиться с тем, как признанный классик мировой психо­логии представлял «новые данные» своей науки около 60 лет назад. И конечно, очень важно при чтении книги прочувствовать ту талантливую и яркую манеру популярного изложения новых психо­логических данных для школьных учителей и преподавателей вузов, а она весьма своеобразна и поучительна. Но эти цели уже 3-го изда-

ния книги имеют значение для психологов и педагогов, ведущих научные исследования и стремящихся передать свои результаты в практику образования. Однако — и это главное — ознакомление с текстом предлагаемой книги позволит нынешнему читателю, и пре­жде всего рядовому учителю, ощутить сходство и близость обсу­ждаемых в ней вопросов с острыми, больными и противоречивыми проблемами нашего современного образования, над решением кото­рых бьются наши практики-учителя и ученые-исследователи. В этом основной Смысл переиздания книги, осознание которого позво­лит двум указанным категориям читателей глубже вникнуть в пси­хологические основания обновляющегося сейчас образования.

В чем главная причина явной общности психологических проб­лем образования двух исторически разных периодов? После Октябрьской революции, в первые годы советской власти (20-е гг.), наше образование искало и находило новые пути своего развития, что, естественно, требовало и соответствующего научного обосно­вания. Организационно-педагогические идеи такого обоснования связаны в основном с работами А. В. Луначарского, Н. К. Круп­ской, С. Т. Шацкого и других, а психолого-педагогические идеи •— с работами П. П. Блонского, Л. С. Выготского.

Для Л. С. Выготского характерны следующие теоретические положения: «В основу воспитательного процесса должна быть поло­жена личная деятельность ученика, и все искусство воспитателя должно сводиться только к тому, чтобы направлять и регулировать эту деятельность... Учитель является с психологической точки зре­ния организатором воспитывающей среды, регулятором и контро­лером ее взаимодействия с воспитанником....Социальная среда есть истинный рычаг воспитательного процесса, и вся роль учителя сво­дится к управлению этим рычагом» (с. 51—52). И далее: «Психоло­гический закон гласит: прежде чем ты хочешь призвать ребенка к какой-либо деятельности, заинтересуй его ею, позаботься о том, чтобы обнаружить, что он готов к этой деятельности, что у него напряжены все силы, необходимые для нее, и что ребенок будет действовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 84). Главная психологическая цель воспитания — целенаправленная и преднамеренная выработка у ребенка новых форм его поведения, деятельности, т. е. планомер­ная организация его развития (см. с. 9, 50, 51 и др.).

Итак, в новом образовании главной фигурой, согласно Л. С. Выготскому, является сам ребенок как субъект собственной деятельности; учитель (воспитатель), пользуясь большими возмож­ностями социальной среды, в которой живет и действует ребенок, может направлять и руководить личной его деятельностью с целью ее дальнейшего развития. И эти действительно новые для его вре­мени психологические установки Л. С. Выготский последовательно конкретизировал и углублял на всем протяжении излагаемого им краткого научно-практического курса по педагогической психоло­гии.

В последующие годы в течение нескольких десятилетий под вли­янием авторитарно-бюрократической государственной системы пути нашего образования были существенно извращены и деформи­рованы — оно превратилось в единообразную казарменную органи­зацию, в которой учащиеся стали лишь объектами регламентиру­ющих манипуляций учителей и воспитателей, предначертания и поучения которых дети должны были неуклонно выполнять и запо­минать. Образование потеряло свой подлинно развивающий харак­тер. «Личная деятельность» ребенка, его «самость» выпали из такой тотализированной образовательной системы. Психологический закон воспитания и обучения, сформулированный Л. С. Выготским, постепенно нарушался, стал забываться, более того, сами понятия деятельности и ее субъекта в их подлинном значении исчезли из научно-практического педагогического лексикона.

Правда, при этом сохранились и остались жизнестойкими некоторые очаги опытно-экспериментальной педагогической работы, ведущейся в духе общих идей 20-х гг., идей Л. С. Выгот­ского и близких ему по духу к воспитательным целям работников народного образования (педагогов-подвижников А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинского и др.) и ученых (Л. В. Занкова, Д. Б. Элькони-на, М. Н. Скаткина и др.). Но в целом общее положение образова­ния и воспитания детей находилось у нас в состоянии стагнации, установившемся с 30-х гг.

Положение в нашем образовании существенно изменилось со второй половины 80-х гг., когда на волне общей демократизации всех сфер общественной жизни в школе стали ломаться автори­тарно-командные педагогические нравы, когда оформлялась так называемая педагогика сотрудничества и появились ростки нового педагогического мышления, идейно оформляющего мощные демо­кратические веяния в нашем образовании. Ряд важных идей обнов­ляющегося образования был связан с утверждением приоритетности субъектностн и личности ребенка в процессе организации его воспи­тания и обучения и нацеленностью всех ступеней образования пре­жде всего на интеллектуальное, нравственное и физическое разви­тие учащихся¹. Эти идеи, на наш взгляд, весьма созвучны тем психо­лого-педагогическим установкам, которыми руководствовалась зна­чительная часть учительства в 20-е гг. и которые излагались в тру­дах ее вдохновителей, в частности в работе Л. С. Выготского. Конеч­но, такая созвучность не означает тождественности идей 20-х, 80-х и 90-х гг. — за соответствующий срок существенно трансформиро­вались социально-экономические условия и основные задачи нашего образования, а также претерпело значительное изменение факти-

Перечислим основные работы и документы, в которых нашли свое выражение указанные идеи: Педагогический поиск. 2-е изд. М., 1989; Новое педагогическое мыш­ление. М., 1989; «Концепция общего среднего образования» и «Концепция дошколь­ного воспитания» (два последних ротапринтно изданных документа были подготов­лены ВНИКом «Базовая школа» Гособразования СССР и приняты в 1989 г. его колле­гией).

ческое и теоретическое содержание педагогической психологии. Но рассмотрение общности подходов к организации воспитания и обу­чения детей в эти различные годы позволит читателям понять глу­бинные истоки современного психологического обоснования инно­ваций в нашем образовании. В этом — особое значение нового изда­ния книги Л. С. Выготского.

Уже в первом абзаце предисловия к своему курсу Л. С. Выгот­ский прямо отмечает то обстоятельство, что он желает сообщить учителю новые данные психологической науки, способствующие научному пониманию педагогического процесса (это положение мы уже цитировали выше). Нового в книге применительно к своему времени было действительно много. Но что в ней сохраняет какую-либо новизну до сих пор, а что уже устарело? Постараемся рассмо­треть эти сложные вопросы.

Прежде всего и сейчас, как показывает наш опыт, для многих практиков-учителей (и к сожалению, для некоторой части ученых-педагогов) как нечто новое звучит ряд психологических положе­ний, касающихся особой роли самодеятельности ребенка в процес­сах его воспитания и обучения (соответствующие цитаты из книги Л. С. Выготского приведены выше). Эти положения выковывались в начале нашего века некоторыми крупными философами, педаго­гами и психологами, боровшимися за действительно демократичес­кую организацию массового развивающего образования (например, замечательным американским ученым Дж. Дьюи). Л. С. Выготский умело воспринял многие предпосылки этих положений и четко сформулировал их в виде особого психологического закона (см. выше).

Интересно следующее: по сути дела некоторые важные уста­новки педагогики сотрудничества (а она стала действительно новым социально-педагогическим событием) систематически представ­лены и талантливо аранжированы конкретньти следствиями этого общего закона. Обратимся к некоторым вариантам (порой остро вычурным) формулировок отдельных аспектов этого закона, приве­денным в книге Л. С. Выготского.

«...Личный опыт воспитанника делается основной базой педаго­гической работы. Строго говоря, с научной точки зрения нельзя воспитывать другого... Ребенок в конечном счете воспитывается сам... В воспитательном процессе личный опыт ученика представ­ляет из себя все. Воспитание должно быть организовано так, чтобы не ученика воспитывали, а ученик воспитывался сам... В основу вос­питательного процесса должна быть положена личная деятельность ученика» (с. 51).

С другой стороны, опыт ученика «всецело и без всякого остатка определяется социальной средой... И если учитель бессилен в непо­средственном воздействии на ученика, то он всесилен при посред­ственном влиянии на него через социальную среду... Воспитание осуществляется через собственный опыт ученика, который всецело определяется средой, и роль учителя при этом сводится к организа­ции и регулированию среды» (с. 52, 53). И наконец, как результат

всего этого рассмотрения взаимосвязи ученика, среды и учителя следует еще одно решающее утверждение: «...Ребенок будет дей­ствовать сам, преподавателю же остается только руководить и направлять его деятельность» (с. 84).

Иными словами, согласно Л. С. Выготскому, учитель может целенаправленно воспитывать детей лишь при постоянном сотруд­ничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью дей­ствовать самим вместе с учителем. Эта фундаментальная идея про­тивостоит требованиям авторитарной педагогики, согласно которой учитель якобы может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка осу­ществлять собственную, личную деятельность.

Читатель книги, по всей вероятности, обратит внимание на то обстоятельство, что в педагогической психологии Л. С. Выготского речь идет по преимуществу о проблемах воспитания (в нынешней же педагогической психологии обсуждаются в основном вопросы обу­чения). И это не случайно. Во-первых, в 20-е гг. первенствующее значение в образовании имели процессы воспитания (впрочем, и сейчас в русле нового педагогического мышления воспитание вновь становится приоритетным). Во-вторых, для Л. С. Выготского как выдающегося психолога процессы воспитания были внутренним основанием развития ребенка, выработки новых форм его поведе­ния (развитие также в соответствующий период было главной целью образования). В-третьих, именно в тот период в системе раз­вивающего образования ни практики, ни теоретики не были склонны специально расчленять, а тем более противопоставлять воспитание и обучение — это были моменты единого и целостного образовательного процесса.

По нашему мнению, сторонники и последователи педагогики сотрудничества извлекут для себя немало пользы при ознакомлении с развернутой аргументацией Л. С. Выготского в защиту многих фундаментальных идей педагогической психологии. Эти идеи — могу повторить еще раз — хотя и давнишние по своему происхожде­нию, однако еще далеко не устаревшие, и они по-новому восприни­маются в нынешних условиях активного противостояния творчески работающих учителей устойчиво живущим в нашем образовании тенденциям авторитарной педагогики.

При ознакомлении с содержанием книги Л. С. Выготского, в которой внимание читателей постоянно акцентируется на самоде­ятельности ребенка в процессах его воспитания и обучения, может возникнуть впечатление, что рассуждения ее автора льют воду на мельницу концепции свободного воспитания. Но это будет чистым заблуждением. На многих страницах своей книги Л. С. Выготский рассматривает конкретные формы реальной активности всех участ­ников воспитательного процесса — ребенка, социальной среды, учи­теля, специально обсуждает проблему этико-педагогических целей воспитания (см. с. 55—61 и др.).

«Менее всего следует представлять себе воспитательный про­цесс, — пишет Л. С. Выготский, — как односторонне активный и приписывать всю без остатка активность среде, сводя на нет актив­ность самого ученика, учителя и всего приходящего в соприкоснове­ние с воспитанием... Даже мертвые вещи, когда они вовлекаются в круг воспитания, когда им поручается воспитательная роль, при­обретают активность и становятся действенными участниками этого процесса» (с. 55—56). И эта мысль дополняется следующим рассу­ждением: «Психологическая теория социального воспитания не только не обозначает капитуляции перед воспитанием, но, напротив того, знаменует высшую точку в овладении течением воспитатель­ных процессов... Она должна научить нас, как овладеть воспитани­ем, опираясь на его же собственные законы» (там же).

Следует отметить, что Л. С. Выготский не признавал наличия особой, отдельной реальности, в которую включены лишь «учитель — ребёнок», он постоянно выделял и исследовал связывающую их динамичную социальную среду. Особая сложность работы учителя проистекает из того, что он, с одной стороны, должен хорошо ори­ентироваться в закономерностях собственной деятельности ребенка (т. е. знать его психологию), с другой — знать особенности дина­мики социальной среды, чтобы, умело изменяя ее, направлять в педагогически целесообразное русло течение его деятельности, соз­давать новые формы его сознания и поведения. «Вот почему на долю учителя в процессе воспитания выпадает тоже активная роль — лепить, кроить, кромсать и резать элементы среды, сочетать их самым различным образом, чтобы они осуществляли ту задачу, которая ему нужна. Таким образом, воспитательный процесс оказы­вается трехсторонне активным: активен ученик, активен учитель, активна заключенная между ними среда» (с. 57).

Эти мудрые слова, принадлежащие замечательному мыслителю — психологу и педагогу, далеко не устарели для тех учителей, кото­рые стремятся организовать воспитание и обучение своих питомцев с пониманием психологических законов деятельности ребенка и педагогических правил изменения его социальной среды, но такое понимание должно превращаться в творческое устремление и уме­ние учителей работать с самыми разными конкретными детьми в весьма разноликой и неповторимой социальной ситуации их жизни. И каждый раз нужно принимать неожиданное и новое педагогичес­кое решение, к тому же безошибочное, посколько от него зависит, реальная судьба ребенка, его семьи. Вот почему труд подлинного учителя всегда носит сугубо творческий характер.

Нужно особо подчеркнуть давнишнюю истину — правильное творческое решение новой и сложной педагогической задачи может найти только тот учитель, который уже хорошо владеет ремеслом своего дела — знанием и пониманием тонких изгибов души ребенка, противоречивости мотивов и протекания его деятельности, умением «лепить», «кроить» и «сочетать» самым различным образом эле­менты социальной среды, воспитывающей ребенка. Это значит, что

учителю нужно осваивать (конечно, начиная со студенческой скамьи) научные основы детской, педагогической и социальной пси­хологии, основы теоретической и прикладной педагогики при последующем их примеривании к собственной практической работе.

Значительная часть книги Л. С. Выготского посвящена, с одной стороны, введению студента и учителя в важные подробности их профессионального ремесла, с другой — вовлечению их в обдумыва­ние жизненных педагогических ситуаций, выход из которых как раз и предполагает умелое использование психолого-педагогических знаний в области воспитания у школьников эмоций и внимания, мышления и памяти, в областях их нравственного, трудового и эсте­тического воспитания. Л. С. Выготский обсуждает вопросы темпе­рамента и характера ребенка, основных форм изучения его лично­сти, а также проблему одаренности детей и индивидуальных целей их воспитания. Особая (заключительная) глава посвящена психоло­гии учительского труда.

В тексте, где рассматриваются все эти вопросы, читатель найдет богатейшие россыпи умных соображений и интересных пожеланий автора: книги, внутренне скрепленных единой психологической логикой его подхода к воспитанию детей. На наш взгляд, в насто­ящее время не со всеми его суждениями можно согласиться (со вре­мени, написания книги педагогическая психология ушла далеко вперед), особого разговора требует и понимание Л. С. Выготским «единого фундамента» воспитательного процесса, который он, отдавая дань своему времени, связывал с понятием «условный рефлекс» (на этой проблеме мы остановимся несколько ниже), некоторые недоразумения могут возникнуть из-за употребляемой автором книги терминологии, уже не принятой в современной пси­хологии¹.

Теперь нужно кратко проанализировать общепсихологические позиции Л. С. Выготского, которых он придерживался к тому вре­мени, когда готовилась и публиковалась его книга. Но прежде чем проводить анализ, целесообразно дать небольшую биографическую справку, касающуюся истоков преподавательской и научной дятель-ности Л. С. Выготского, — и это тем более значимо, что книга по педагогической психологии была подготовлена и опубликована в начальный период его научной жизни, который предшествовал существенному перелому в творческой судьбе автора — тому пере­лому, благодаря которому в последующем имя Л. С. Выготского получило свое громкое и настоящее звучание.

Л. С. Выготский по своей официальной университетской подго­товке был юристом (в 1917 г. он закончил юридический факультет Московского университета). Но параллельно он обучался на исто­рико-философском цикле свободного университета Шанявского, существовавшего в предреволюционные годы в Москве. Он полу­чил хорошее гуманитарное образование, профессионально ориенти-

¹ Наши конкретные расхождения по некоторым важным положениям книги Л. С. Выготского мы представим в соответствующих комментариях к ней.

ровался в философии и психологии, эстетике и литературоведении и, конечно, юриспруденции. Уже в студенческие годы он начал исследовательскую работу по психологии искусства (он продолжал ее и позже, подготовив и защитив в 1925 г. диссертацию под этим же названием, но соответствующая книга была опубликована лишь в 1965 г. и после этого несколько раз переиздавалась как у нас в стра­не¹, так и за рубежом). Вернувшись после окончания двух универси­тетов в г. Гомель, где он долго жил до этого, Л. С. Выготский начи­нает работать в сфере просвещения — он преподает литературу в школе, на рабфаке, читает лекции по эстетике, логике и психологии в различных учебных заведениях, на курсах. В начале 20-х гг. он организует при педагогическом училище, где преподает психоло­гию, специальную психологическую лабораторию. Гомельский период жизни Л. С. Выготского определил его интересы в области педагогики и психологии, насытил его теми материалами, которые он затем активно использовал в своей книге по педагогической пси­хологии. В 1924 г. Л. С. Выготский переехал жить в Москву и стал работать в Институте психологии Московского университета.

Уже в Гомеле он начал серьезно изучать труды И. П. Павлова,
В. М. Бехтерева и других ученых по физиологии нервной системы,
стремясь соотнести результаты их исследований с проблемами пси­
хологии (соответствующие материалы легли в основу его знамени­
того доклада «Методика рефлексологического и психологического
исследования» на Всероссийском съезде по психоневрологии, состо­
явшемся в январе 1924 г.)². Приехав в Москву, Л. С. Выготский
начал работать в области теоретической и практической дефекто­
логии³. Широко используя труды многих зарубежных ученых, он
подготовил в 1926 г. большую работу «Исторический смысл психо­
логического кризиса» (но опубликована она была лишь в 1982 г.)⁴. В
это же время он дорабатывал краткий курс по педагогической пси­
хологии (есть основание полагать, что его основу он подготовил,
еще работая в Гомеле). % ■;

Существенный сдвиг в творческой жизни Л. С. Выготского прои­зошел после выхода этой книги. Новый и наиболее значительный период его научной деятельности начался в 1927—1928 гп, когда он вместе с группой сотрудников (А. Н. Леонтьевым, А. Р^ Лурия, А. В. Запорожцем, Л. И. Божович и др.) стал проводить разверну­тую серию экспериментальных исследований, результаты которых позволили ему в последующем сформулировать основные положен ния культурно-исторической теории развития специфических для человека психических функций (внимания, памяти, мышления и т. д.), имеющих социальное, культурное, прижизненное происхожде­ние и опосредствованных особыми средствами — знаками, возника­ющими в ходе человеческой истории. При этом знак, с точки зрения

1 См. 2 СМ. 3 См. 4 См.

Выготский Л. С. Психология искусства. М., 1965 (1968,1986,1987).

Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 1. М., 1982. там же. Т. 5. там же. Т. 1.

Л. С. Выготского, является для человека прежде всего социальным средством, своего рода «психологическим орудием». «...Знак, — писал он, — находящийся вне организма, как и орудие, отделен от личности и служит по существу общественным органом или социальным средством»¹.

Эта теория противостояла биологизаторскому (или натуралисти­ческому) подходу к человеку, который был присущ в то время мно­гим психологическим направлениям, особенно одному из самых влиятельных из них — американскому бихевиоризму, представители которого нередко отождествляли особенности и механизмы поведе­ния человека и животного, для которых якобы характерны в прин­ципе одинаковые закономерности приспособления к окружающей среде в форме реакций организма на соответствующие раздражи­тели (правда, у человека эти закономерности сложнее, поскольку он живет в социальной среде и к тому же в отличие от животного обла­дает речью).

Следует отметить одно важное обстоятельство: на началь­ных стадиях создания своей культурнотисторической теории Л. С. Выготский полагал, что «элементарные функции» ребенка имеют натуральный природно-наследственный характер (они еще не опосредствованы культурными средствами — знаками). Но позже, опираясь на более широкий фактический материал, он сделал следу­ющий принципиальный вывод: «...Функции, обычно считавшиеся наиболее элементарными, подчиняются у ребенка совсем другим законам, чем на более ранних ступенях филогенетического развития, и характеризуются той ж«опосредствованной психологической структурой... Детальный анализ структуры отдельных психических процессов... дает возможность убедиться в этом и показывает, что даже учение) о структуре отдельных элементарных процессов дет­ского поведения нуждается в коренном пересмотре»². И суть дела в том, что с самых первых часов еврей жизни «ребенок вступает в отно­шение с ситуацией не непосредственно, но через другое лицо»³.

Иными словами, Л. С* Выготский пересмотрел свое прежнее представление о «натуральном» характере элементарных (или низ­ших) функций человека и сделал, вывод о том, что даже самые эле­ментарные и возникающие на самых ранних этапах его жизни функ­ции имеют опосредствованную, т. е. специфически человеческую, структуру.

Для культурно-исторической теории поведение человека карди­нально отличается от поведения животных, ибо оно социально^ по своему генезису: оно внутренне связано с общением людей и неотрывно от исторически возникающих культурных средств его управления (речь, математические знаки в виде числового ряда и т. д.). В русле этой теории Л. С. Выготский сформулировал общий

1 Там же. Т. 3. С. 146; г Т. 6. С. 38. ³ Там же. С. 29.

 

генетический закон существования любой психической функции человека, любого психологического механизма его поведения (или, лучше сказать, его деятельности): «...Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах: спер­ва — социальном, потом — психологическом, сперва между людь­ми... затем внутри ребенка... Функции сперва складываются в кол­лективе в виде отношений детей, затем становятся психическими функциями личности»¹. «Человек вводит искусственные стимулы, сигнифицирует поведение и при помощи знаков создает, воздей­ствуя извне, новые связи в мозгу...»².

Таким образом, все (подчеркиваем — все!) психические функции человека, направляющие и организующие его деятельность, согласно культурно-исторической теории Л. С. Выготского, имеют свои глубинные корни не внутри отдельного человеческого индиви­дуума, не внутри его организма и личности, а вне его — в общении индивидов, в их отношениях друг к другу и к вещам, созданным людьми.

В конце 20-х — начале 30-х гг. Л. С. Выготской в русле общих положений культурно-исторической теории вместе со своими сотрудниками развернул обширные оригинальные эксперименталь-» ные исследования по детской и педагогической психологии. Ими на основе собственных фактических данных было подготовлено и издано много научных трудов. После ранней кончины Л. С. Выгот­ского эти исследования расширялись и углублялись, что, естествен­но, приводило и к определенным изменениям отдельных положений исходной теории, но в результате у нас в стране выковывалась мощ­ная научно-психологическая школа, которая вполне правомерно называется сейчас «школой Выготского»³.

Представители этой школы (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, А. Р. Лурия и др.) вполне однозначно решали проблему соотноше­ния психического развития человека й его воспитания и обучения. Если все психические функции не даны человеку от рождения, а только заданы в культурно-исторических формах, следовательно, лишь при усвоении (или, лучше сказать, присвоении) этих форм в процессах воспитания и обучения происходит его психическое раз* витие. С этой идеей как раз и связано знаменитое положение Л. С. Выготского О' том, что «обучение должно вести развитие вперед»⁴, не плестись в его хвосте. «Педагогика, — писал Л. С. Выгот­ский, — должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития. Только тогда она сумеет вызвать fl процессе

¹ Т. 3. С. 145—147.

² Там же. С. 80.

³ Основные положения этой школы по детской и педагогической психологии, а
также главные идеи самого Л. С. Выготского в этой области широко представлены в
нашей и зарубежной литературе. Особенно ярко они выражены в работах Д. Б. Элько-
нина (Избранные психологические труды. М., 1989. Раздел VI «Научное творчество Л. С.
Выготского» и некоторые другие разделы).

"Выготский Л. С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 2. М., 1982. С. 252.

обучения к жизни те процессы развития, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развития»¹. Л. С. Выготским было введено в науку емкое понятие «зона ближайшего развития», имеющее следу­ющий смысл: то, что ребенок первоначально может делать вместе со взрослыми или сверстниками, а затем уже самостоятельно, как раз и лежит в зоне его ближайшего психического развития.

Вполне естественно, что в рассматриваемой книге Л. С. Выгот­ского положения культурно-исторической теории своего отражения не получили, и вместе с тем примечателен тот факт, что ее неко­торые предпосылочные отсветы все же можно ощутить в крат­ком курсе по педагогической психологии. Дело в том, что «Педа­гогическая психология» готовилась к печати в те же годы, когда Л. С. Выготский писал книгу «Психология искусства», а, по мнению некоторых специалистов, именно в ней уже были сформулированы исходные идеи этой теории².

В первой половине нашего века в биологических и психологи­ческих науках господствовало учение о безусловных и услов­ных рефлексах, разработанное замечательным русским ученым И. П. Павловым. Понятие «рефлекс» (и близкое к нему понятие «реакция») большинство материалистически настроенных психоло­гов считали фундаментом объективной научной психологии, не мог обойти этого мощного веяния в науке и молодой Л. С. Выготский. «Учение об условных рефлексах представляет собою ту базу, на которой должна быть построена новая психология. Условный рефлекс есть имя того механизма, который от биологии переносит нас к социологии и позволяет выяснить самую сущность и природу воспитательного процесса» (с. 7). И далее: «...Воспитание... всегда имеет в конечном счете в своей основе механизм воспитания услов­ного рефлекса» (с. 7).

Л. С. Выготский хорошо понимал, что рефлекс имеет биолого-физиологическую природу. Но с его точки зрения, условные рефлексы у человека можно воспитывать средствами социальной среды. Поэтому в предисловии к своей книге он пишет следующее: «Единственной целью курса автор считал строгое и последователь­ное проведение основной точки зрения на воспитательный процесс как на процесс социальной перестройки биологических форм пове­дения. Создание курса педагогической психологии на биосоциаль­ной основе составляло поэтому главное намерение автора» (с. 9).

С целью реализации этого намерения три главы книги (II—-IV) Л. С. Выготский как раз и посвятил изложению своего теоретичес­кого понимания биолого-физиологических форм поведения живот­ных и человека, биосоциальных основ его воспитания (отметим, что все это проведено на высоком профессиональном уровне, при исполь­зовании основных научных материалов того времени). И во многих

¹ Там же. С. 251.

² См.: Эльконин Д. Б. Избранные психологические труды. М, 1989.
С. 477-^78.

других главах автор постоянно использует термины «безусловный и условный рефлексы», «реакция», «раздражители», «инстинк­ты», и, конечно, описание процесса воспитания у детей новых форм поведения проводится зачастую сообразно структуре основного механизма поведения человека — его реакции, рефлекса (см. гл. II «Понятие о поведении и реакции»). При этом следует отме­тить, что Л. С. Выготский специально выделил и описал своеобра­зие человеческого поведения в отличие от поведения животных (с. 35—45).

Мы не будем рассматривать здесь особенности всех понятий, широко употребляемых в биологии, физиологии высшей нерв­ной деятельности и психологии в начале 20-х гг. и используемых Л. С. Выготским (при этом ряд таких понятий использовался во всех смежных дисциплинах, например понятия приспособления, реакции, рефлекса, инстинкта). Нам важно выделить и проанализировать следующие вопросы: 1) можно ли согласиться с утверждением Л. С. Выготского о необходимости воспитания «инстинктов челове­ка» (гл. V), 2) в чем состоит своеобразие его понимания движения и совпадало ли оно полностью с принятым тогда в реактологии его истолкованием, 3) как можно оценивать с современной точки зре­ния всю позицию молодого (или раннего) Л. С. Выготского в отно­шении биосоциальной природы воспитания человека.?

Во многих естественных науках, изучающих человека, в том числе в психологии, уже давно утвердилось положение, согласно которому человеку, как и животным, присущ ряд инстинктов. Если трактовка их происхождения и механизмов весьма различна, то все же большинство ученых сходятся на том, что любой инстинкт пред­ставляет собой неразрывное единство наследственно передаваемых организму потребностей и столь же наследственно передаваемых способов их удовлетворения (сторонники рефлекторной теории, как и молодой Л. С. Выготский, полагают, что в основе инстинктов лежат наследственные или безусловные рефлексы). Но исследова­ния ряда психологов, физиологов, социологов, этнографов, истори­ков культуры, проведенные в последние десятилетия, показали, что если человек как природное существо действительно рождается >с некоторыми наследственно передаваемыми органическими потреб­ностями (вроде половой и пищевой потребности), то никакими жиз­ненно значимыми наследственно-врожденными способами их удов­летворения он не обладает. Следовательно, человек инстинктдйкак: таковых просто не имеет, даже инстинктов органического харККте-ра, не говоря уже о «духовных» (этот вопрос правильно и гдувоко был рассмотрен в свое время П. Я. Гальпериным)¹. И дейстмйяоль-но, работы сотрудников Ж. Пиаже по генетической эпистемологии, детского психолога и этнографа М. Мид, специалиста по иамарии культуры А. Я. Гуревича и других подтверждают это обстоятель-

¹ См.: Гальперин П. Я. К вопросу об инстинктах у человека // Вопросы психологии. 1976. № 1.

ство. Результаты исследований научной школы Л. С. Выготского (А. Н. Леонтьев, А. В. Запорожец, Д. Б. Эльконин и др.) также приводят к этому заключению¹. Да и сам Выготский, как было показано выше, в более поздний период своей научной деятельности пришел к выводу, что даже элементарные психические функции ребенка имеют специфически человеческое знаковое опосредство­вание. Иными словами, общий смысл культурно-исторической тео­рии Л. С. Выготского был направлен против признания инстинктов у человека и тем самым против необходимости давать педагогичес­кие рекомендации.о путях и средствах их «воспитания» у детей.

Несколько слов нужно сказать о том, как же люди «потеряли» инстинкты. Есть о