Экспериментальная и прагматическая педагогика конца 19 в

Экспериментальная педагогика

В Германии, Англии, США с конца XIX века значительное место заняла так называемая экспериментальная педагогика. Она ставила перед собой задачу найти новые методы изучения ребенка путем эксперимента и отвергала другие методы научно-педагогических исследований. Но положительной стороной деятельности педагогов этого направления было осуществление ряда исследований, которые способствовали более глубокому пониманию отдельных сторон педагогического процесса. Вместе с тем следует отметить, что они рассматривали ребенка вне общественных условий, трактовали воспитание не как социальное, а как чисто биологическое явление. Представители экспериментальной педагогики подчеркивали, что их наука является внеклассовой, внепартийной и, следовательно, «аполитичной», в то время как «философская» педагогика (под таким названием фигурировала вся остальная буржуазная педагогика) субъективна и не опирается на строго научные факты, полученные точными методами. На самом же деле экспериментальная педагогика стремилась найти средства воздействия «на душу» ребенка в целях воспитания его в духе буржуазной идеологии. Сами методы, которые она предлагала, были не точны и не объективны. Эксперименты в большинстве случаев проводились в искусственных условиях и давали результаты, нужные господствующим классам.

Экспериментальная педагогика широко использовала для исследования умственной одаренности детей «метод тестов» — вопросники и задачи, составленные таким образом, что они зачастую дезориентировали ребенка своей сложностью. Тесты претендовали на универсальность и были рассчитаны на некоего «абстрактного ребенка». На самом деле они были приспособлены к возможностям воспитания детей из буржуазных слоев населения. На базе экспериментальной педагогики в конце XIX века в США возникла педология, которая быстро распространилась в западноевропейских странах и была перенесена также в Россию.

Педологи утверждали, что судьба детей якобы обусловлена роковой наследственностью и социальной средой, которую они рассматривают как нечто неизменное. Этот реакционный тезис использовался педагогами для зачисления большого количества детей в категорию умственно отсталых, дефективных и «трудных». Широко применяя антинаучные тесты, педологи делали произвольные выводы о якобы слабых умственных возможностях детей трудящихся.

Видным представителем немецкой экспериментальной педагогики был Эрнст Мейман (1862—1915), который создал трехтомный систематический курс «Лекций по введению в экспериментальную педагогику». В целях разностороннего изучения ребенка он объединял данные педагогики, психологии, психопатологии, анатомии и физиологии. Стремление Меймана изучать ребенка во всех отношениях следует признать правильным, но неверно, что это должно происходить только в искусственном эксперименте. Он возражал против педагогического эксперимента на уроке, в обычной школьной обстановке. Кроме указанных выше наук, основой педагогики Мейман считал буржуазную этику, эстетику и некую науку о религии, что придавало его выводам реакционный характер. Однако большой интерес и в наше время имеют мысли Меймана об умственном воспитании, его соображения о гигиене школьной работы и о влиянии на ученика школьной и внешкольной жизни.

Постановка вопроса о необходимости создания экспериментальной дидактики также заслуживает внимания. Но сам Мейман не изучал все же ребенка в целом, он рассматривал изолированно психические функции детей (внимание, память и т. д.); при этом он полагал, что школьников должны изучать не учителя, а по преимуществу психологи (иначе говоря, педологи); это отрывало учителя от повседневного изучения учащихся в процессе их воспитания и обучения. В начале первой мировой войны Мейман выступил со статьями шовинистического и расистского характера.

В США экспериментальная педагогика получила широкое распространение. Видным представителем этого направления является Эдуард Торндайк (1874—1949). Он исходил из учения бихевиоризма, согласно которому поведение человека — чисто внешние реакции организма, механически вызываемые стимулами и закрепляемые многократными механическими упражнениями. Таким образом, все воспитание сводится к дрессировке — развитию желательных реакций на определенные стимулы.

Экспериментальную педагогическую работу Торндайк и его последователи фактически свели к тестам. Наряду с существовавшими тестами для определения умственной одаренности были еще установлены и тесты успеваемости, которыми определялась степень развития ребенка по данному предмету. Этот подход к изучению детей широко распространился в 40—50-х годах XX века в США, Англии, ФРГ. Тесты, претендующие на «объективную доказательность», на самом деле служат зачастую средством отбора для продолжения образования тех, кто нужен буржуазии, средством затруднения доступа в школы повышенного типа детям трудящихся.

Экспериментальная педагогика способствовала в известной мере движению вперед в вопросах изучения ребенка. При помощи эксперимента и использования специальных приборов были выяснены некоторые закономерности роста и развития детей: соотношения развития отдельных органов в разном возрасте детей, изменения в области дыхания, кровообращения. Была установлена неравномерность в развитии детей, ускорение в одном возрасте, замедление в другом. Важные положительные результаты получены при изучении зрения, слуха, осязания, что дало возможность установить ряд положений для сенсорного воспитания и решения проблемы наглядности. Определенные результаты достигнуты в изучении внимания, памяти детей, отдельных вопросов умственной работы (упражнения для воспитания памяти), а также в отношении цветовых представлений детей.

 

Прагматическая педагогика. В 90-х годах XIX века в США зародилась и затем расцвела так называемая «философия прагматизма». Сторонники прагматизма заявляли, что их философия выше идеализма и материализма, что будто бы объективной истины не существует и человек не может к ней приблизиться. В. И. Ленин в 1908 году писал, что прагматизм (от греческого рragmа — дело, действие; философия действия) «высмеивает метафизику и материализма и идеализма, превозносит опыт и только опыт, признает единственным критерием практику, ссылается... на то, что наука не есть «абсолютная копия реальности», и... преблагополучно выводит изо всего этого бога в целях практических, только для практики...».

В качестве критерия истины прагматисты признают пользу, при этом значимость пользы определяется чувством «внутреннего удовлетворения», или самоудовлетворения.

Американский философ и педагог Джон Дьюи (1859—1952) был видным представителем одного из направлений прагматизма, так называемого «инструментализма», утверждающего, что всякая теория, всякая идея, раз она полезна данному индивидууму, должна рассматриваться как «инструмент действия». Построенная на такой философии педагогика, естественно, носит беспринципный, «деляческий» характер. В конечном счете идеал Дьюи — «хорошая жизнь». Свою социологию, как и мысли о воспитании, отвечающие интересам американского империализма, Дьюи замаскировывал демагогической критикой некоторых сторон капитализма. Позиции его по вопросам педагогики несколько раз именялись в течение жизни, хотя принципиальная основа сохранялась неизменной. Критика Дьюи школы конца XIX века воспринималась многими как оппозиция по отношению к буржуазной школе вообще, как «новое слово» в педагогике, в частности в области трудового воспитания и связи школы с жизнью. Положительные оценки советской школы до начала 30-х годов, поездки в СССР и в общем благоприятная оценка деятельности Советского правительства в области просвещения создавали Дьюи популярность среди прогрессивной общественности. Но после второй мировой войны с усилением реакции в США отношение Дьюи к СССР решительно меняется. Его политические воззрения становятся все более и более реакционными, из его педагогических взглядов делаются выводы о необходимости сокращения умственного образования трудящихся («метод проектов», так называемая теория «прогрессивного воспитания» и т. д.). Он становится врагом Советского Союза, а в последние годы своей жизни выражал явное сочувствие фашизму.

Дьюи полагал, что радикально изменившиеся условия жизни требуют радикально изменить постановку образования. Но каковы должны быть эти изменения? «Интеллектуальное образование», по мнению Дьюи, оправдывалось лишь тогда, когда его получало меньшинство общества (т. е. дети господствующих классов), которое обладает «интеллектуальными импульсами, тенденциями и склонностями». Ввиду того что сыновья и дочери трудящихся имеют только «узкопрактические импульсы, тенденции и склонности», новая система образования, предназначенная для массовых школ, должна быть организована таким образом, чтобы она стимулировала развертывание «практических импульсов», помогала детям «что-нибудь работать, что-нибудь делать» вместо усвоения научных знаний.

Таким образом, Дьюи утверждает, что систематические знания трудящимся не нужны. Для громадного большинства нет «непосредственного социального основания для приобретения чистого знания, здесь нет никакой социальной выгоды от этого в случае успеха». «Импульсы» рабочего класса направлены на другое — на практическую подготовку к жизни. Задача школы — путем соответствующего воспитания и обучения подрастающего поколения смягчить классовые противоречия.

Большую роль в развитии ребенка Дьюи придавал наследственности, причем придерживался реакционной ее трактовки. По его словам, теория наследственности сделала общепризнанным положение, что совокупность умственных и физических свойств индивидуума есть достояние расы и передается по наследству. Воспитание, как указывал Дьюи, должно опираться на наследственность и исходить из инстинктов и практического опыта ребенка. Оно является непрерывным расширением и углублением этого опыта. Центральная фигура в процессе воспитания — ребенок. Он солнце, вокруг которого вращается весь педагогический процесс. Все дело в ребенке. Его силы должны быть выявлены, интересы удовлетворены, способности упражняться.

Призыв Дьюи обратить внимание на ребенка в педагогическом процессе и строить обучение исходя только из интересов ребенка в конечном счете приводил к отказу от систематического обучения, к снижению роли научных знаний в воспитании детей.

Недооценивая систематические знания, Дьюи считал, что «обучение посредством делания» только и может связать детей с жизнью. Он говорил, что «занятия трудом делаются явно центром школьной жизни». Поскольку в жизни существует разнообразный труд, учащиеся должны познакомиться и с разнообразными его формами. Их работы должны быть разносторонними и осуществляться в огороде, в саду, в столовой, на кухне, в различных индустриальных мастерских, оборудованных современными машинами. Следует организовать занятия вокруг какого-либо одного задания, например постройки домика. В этих условиях дети первоначально заняты вычерчиванием плана по масштабу, на уроке арифметики рассчитывают стоимость материала для домика, на уроке языка изучают правописание слов, связанных с домиком, на уроках рисования и лепки готовят украшения для домика. Так же можно и нужно поставить изучение всех предметов, учитывая возраст и интересы детей.

Правильно подчеркивая роль трудового воспитания, Дьюи не связывал его с широким общим образованием. Его положение «обучение посредством делания» приводило к недооценке научного образования учащихся, к снижению роли учителя, который является у Дьюи организатором, консультантом, но не руководителем процесса обучения.

Школа, по мнению Дьюи, не должна иметь постоянных учебных классов, программ, расписания. Подчеркивая интерес ребенка как ведущее начало, Дьюи препятствовал плановой организации работы школы, противопоставлял самостоятельные исследования учащихся вооружению их научными систематическими знаниями. Дьюи сам не выдвигал «метода проектов», но мысли его были использованы для разработки этого метода обучения как универсальной формы организации учебных занятий в школах, что приводило к разрушению классно-урочной системы обучения.

 

25. Воспитание и обучение в Киевском государстве.

Древние славяне, как и все народы, жившие в условиях общинного строя, воспитывали подрастающее поколение, готовя детей к жизни в общине. Им передавали навыки земледельческого, а позже и ремесленного труда. Прививая детям смелость, выносливость, отцы учили их навыкам военного дела. Существовал обычай вручения отцом лука и стрелы сыну, когда последний становился совершеннолетним. В семье и родовой общине занимались. и нравственным воспитанием детей, приучали их к выполнению обрядов, поклонению языческим богам, повиновению старшим членам общины, почитанию предков. Большую роль в моральном воспитании детей играло у нашего народа его богатое устное творчество: сказки, песни, былины; Передаваемые устно из поколения в поколение, они знакомили детей с жизненными явлениями, давали им представления о семейных и общественных отношениях. Сказки, былины прививали детям любовь к труду, воспитывали у них любовь к родине, доброе отношение к людям и природе, ненависть к угнетателям.

Великий русский педагог К. Д. Ушинский говорил о сказках: “это,— первые и блестящие попытки русской народной педагогики, и я не думаю, чтобы кто-нибудь был в состоянии состязаться в этом случае с педагогическим гением народа”.

В IX в. на территории Восточной Европы возникло мощное Киевское государство, оформился феодальный строй. Введенная в конце X в. князьями официальная государственная религия — христианство — способствовала этому.

 

Князья и церковь стали распространять в народе переводные сборники поучений, в которых имелись статьи и изречения педагогического характера, взятые из различных религиозных источников. Рекомендовалось воспитывать у детей чувство страха перед богом, беспрекословное повиновение воле старших, духовенства и правителей. Средствами воспитания считалось выполнение детьми с малых лет религиозных христианских обрядов, заучивание молитв, соблюдение постов. Утверждая, как и католическая религия, что природа человека греховна, Православная религия рекомендовала также в качестве одной из мер воспитательного воздействия физические наказания, которые якобы должны были искоренять в детях злое начало. Православное вероучение, как и католическое, оправдывало эксплуатацию бедных богатыми, угнетение народа князьями и их приближенными. Но в народе новая христианская идеология часто переплеталась с прежним мировоззрением, отражающим отношения, сложившиеся в бесклассовом, родовом обществе. И воспитание детей в широких массах населения также велось средствами, исстари сложившимися в условиях патриархально-родового быт? древних славян, лишь отчасти на практику воспитания оказали влияние христианские представления о сущности и содержании процесса воспитания.

В у в. в Киевской Руси были открыты государственные школы для подготовки образованных людей из среды дружинников, бояр, “княжих мужей”. Князья и церковь создавали также школы, которые готовили священников. Церковь, желая, чтобы народные массы быстрее оставляли язычество и переходили в христианскую веру, организовывала обучение грамоте в монастырях и на дому у священников. Учебными книгами служили: аз бука, часослов и псалтырь. Часослов представлял собой сборник ежедневных молитв и обрядов, совершаемых верующими в разное время дня. В псалтыри были собраны различные религиозные песнопения — псалмы. Детей учили чтению, письму, пению.

Грамотность высоко ценилась на Руси. Все герои русских былин, богатыри изображались грамотными людьми. В былине о буйном молодце Василии Буслаеве рассказывается, как мать “дала его учить грамоте, грамота ему в наук пошла; посадила она пером писать, письмо Василию в наук пошло;, отдала она петью учить— петье Василию в наук пошло”.

Замечательным литературно-педагогическим памятником начала XII в. является “Поучение Владимира Мономаха детям”. Умный государственных деятель, Владимир Мономах заботился о том, чтобы его дети росли храбрыми, смелыми, преданными своей земле. Он стремился привить им уважение к образованию и книге, говорил, что следует подражать его отцу, который знал пять языков и за это имел от чужих земель большой почет.

Важнейшей задачей воспитания Мономах считал внушение детям страха перед богом и духовенством, приучение их строго выполнять обряды православной церкви. Он писал также о воспитании у детей любви к ближнему и других нравственных качеств, якобы соответствующих требованиям христианской морали.

Выдвигая религиозное воспитание на первое место, Владимир Мономах вместе с тем думал о земной жизни. Он призывал детей, помолившись богу, приниматься за выполнение житейских обязанностей. Князю, говорил он своим детям, нельзя полагаться ни на слуг, ни на воевод: ему нужно самому входить во все дела, в походах и сражениях быть впереди своего войска. Он не рекомендовал людям, как это делало духовенство, целиком посвящать себя служению богу, уходить в монастыри, делаться отшельниками, изнурять себя постом, молитвами, теми средствами служения богу, о которых рассказывалось в житиях святых, в проповедях священников.

Князья нуждались в том, чтобы из их детей вырастали руководители государства, умеющие организовать победу над военными противниками, управлять подвластным народом, следить за тем, чтобы население выполняло установленные порядки. Естественно, что в “Поучении Владимира Мономаха детям все это нашло свое выражение в первую очередь. Вместе с тем “Поучение... является замечательным памятником, свидетельствующим о высоком уровне культуры и развитии педагогической мысли на Руси в период существования Киевского государства.

Русские княжества в XIII в. попали более чем на два столетия в тяжелую зависимость от монголо-татарских ханов. Завоеватели разоряли и уничтожали древнерусские города, что повлекло за собой гибель библиотек, школ, книг, множества культурных ценностей.

Однако, как показали археологические раскопки, даже в это тяжелое время русская культура продолжала развиваться, широко была распространена грамотность среди населения, особенно в северных княжествах, которые или не подвергались нашествию, или не были сильно разорены, например: в Новгородской земле, в Тверском и Владимирском княжествах, в начавшем крепнуть и возвышаться Московском княжестве.

Распространением грамотности в народе занимались люди, которых называли “мастерами грамоты”. Обычно это были дьячки или “мирские люди, для которых дело обучения грамоте стало их основной профессией. Обычно “мастера грамоты по договоренности с отцом или родственниками ребенка обучали его грамоте у себя дома или в семье ученика. Иногда у мастера обучалось одновременно несколько детей, и таким образом создавалась небольшая школа. Учили по азбуке, часослову, псалтыри, использовали и произведения устного народного творчества.

В отличие от школ Западной Европы, где все обучение велось на латинском языке, на Руси обучение грамоте происходило на церковнославянском языке, более близком к разговорной речи учащихся.

Политическое объединение русских княжеств вокруг Москвы, образование единого Русского централизованного государства способствовало усилению роста товарно-денежных отношений и городов, развитию на Руси ремесел и промыслов, культуры и просвещения. В XV—XVI вв. в Москве выдающиеся зодчие сооружали великолепные храмы, стены которых расписывали замечательные живописцы. При монастырях и княжеских дворах создавались книгохранилища, переписывалось много греческих книг, часть которых переводилась на церковнославянский язык. В XVI в. в Москве возникло книгопечатание, печатали многие книги, в том числе и учебные; открывались школы.

0 характере и направлении семейного воспитания на Руси в этот период дает некоторое представление сборник наставлении, относящихся к семейному быту, — “Домострой”. В этом сборнике много внимания уделялось воспитанию детей. “Домострой”, обособляя семью от всего окружающего мира, рекомендовал суровые формы обращения хозяина дома с домочадцами, отца — с детьми. В детях требовалось воспитывать любовь к богу, страх перед ним, умение почитать служителей церкви, беспрекословно повиноваться старшим. Эти советы излагались в особой главе, которая так и называлась “Како детей своих воспитати во всяком наказании и страхе божий”. Здесь же рекомендовалось обучать детей вежливости, всяким домашним работам и ремеслам, матери должны учить дочерей, а отцы — сыновей. В “Домострое указано, и какими средствами и методами обучать детей. В главе под названием “Како детей учити и страхом спасати автор требовал установить в доме строжайшую дисциплину и заставить сыновей и дочерей, подчиняться установленному порядку. “Любя же сына своего, учащай ему раны...”,— писал он, рекомендуя физические наказания и воспевая розгу как спасительное средство воспитания.

Во время порабощения Киевской Руси монголо-татарскими ханами западные и юго-западные русские княжества находились в зависимости от Литвы, а в конце XIV в. вошли в состав объединенного Польско-Литовского государства. Польские паны жестоко угнетали белорусов и украинцев, старались насильственно ополячить их и обратить в католичество, неистово преследовали православие. Эти попытки культурного и национального порабощения встречали резкий отпор украинцев и белорусов, которые в целях борьбы против полонизации и католической церкви создавали особые религиозно-национальные братства, открывали противостоявшие польским католическим школам братские школы, которые работали на основе уставов, называемых также “Порядок школьный”.

В уставах говорилось о том, чтобы учитель был демократичным, не делал различий между учениками в зависимости от богатства или общественного положения: для него и богатый, и бедный, и сирота, и нищий—все должны быть равными. Учителю рекомендовалось также относиться к детям гуманно, внимательно, наказывать их “не тирански, а наставнически, не сверх меры, а по силам, не с буйством, а кротко и тихо”.

В братских школах был высокий уровень организации учебной работы, применялась продуманная методика задавания на дом уроков, учитель в школе и родители дома уделяли много внимания проверке знаний учащихся, а также повторению пройденного. В школе было не индивидуальное, а групповое обучение учащихся одинакового уровня знаний. В братских школах Украины и Белоруссии зародилась и практически складывалась классно-урочная система.

Во второй половине XVII в. увеличилось, особенно в Москве, количество школ, дающих повышенное образование. Были открыты новые греко-латинские школы, а также школы, называвшиеся грамматическими, в которых изучали грамоту, церковнославянскую и греческую грамматику, риторику, математику.

В 1686 г. открылась Московская славяно-греко-латинская академия. Многие из учеников академии стали авторами учебников, преподавателями академии и других школ, а в XVIII в.— активными участниками петровских просветительных реформ. В академии получил образование составитель прекрасного руководства по арифметике, использовавшегося в русских школах в первой половине XVIII в., Леонтий Магницкий. Здесь же учились великий русский ученый М. В. Ломоносов, первые профессора Московского университета и другие крупные деятели русской культуры.

Развитие науки, увеличение количества образованных людей, организация типографий благоприятно отразились на выпуске учебной литературы. Ее стало больше, и она стала разнообразнее. Относительно большими тиражами выходили азбуки, буквари, азбуковники и другие учебные и детские книги для школ и домашнего. обучения. Большой популярностью пользовался неоднократно переиздававшийся в то время букварь Василия Бурцева. Он начинался с азбуки, в которой были буквы и склады, числа, образцы спряжений и склонений. Затем следовала азбука толковая, в которой содержались нравоучительные изречения, заповеди, притчи, т. е. рассказы из священного писания, а также различные назидания. В некоторых азбуках помещались поговорки, пословицы, вопросы и ответы, формы деловых бумаг. Для обучения и домашнего детского чтения издавались также так называемые потешные листы и книги. Это были картинки из географии, истории, изображающие природные явления, бытовые эпизоды, занятия жителей различных стран.

Во второй половине XVII в. Епифанием Славинецким была составлена замечательная педагогическая "книга под названием “Гражданство обычаев детских”, представлявшая собой свод правил поведения в обществе — среди взрослых (в этом смысле и употреблен термин “гражданство”), сверстников, в школе и дома. В книге содержались правила “благонравия —“благочинного”, приличного поведения детей. Правила касались манер ребенка и подростка: выражения лица, мимики, позы, прически, ухода за зубами. В последующих главах рассказывалось о том, как детям вести себя в церкви, за столом во. время еды, при встречах, в училище; как они должны готовиться ко сну, ложиться и вставать утром; в сборнике имелась специальная глава “Об игрании”.

Советы Епифания Славинецкого были для того времени психологически обоснованными. Они проникнуты любовным отношением к ребенку. В книге содержалось много ценных гигиенических правил, способствующих физическому развитию, укреплению здоровья, сохранению бодрого настроения. Говоря о моральных поступках детей, Епифаний Славинецкий подчеркивал, что внешнее поведение ребенка является проявлением его внутренних качеств. Он указывал также на связь нравственности детей с их умственным развитием.