Концептуальные подходы к организации видов деятельности студентов в период практикиВ педагогике под социально-педагогическим процессом, в который студент включается в период практик, понимают динамику развития социально-педагогического явления или последовательность целенаправленных действий социального педагога, его взаимодействие с воспитуемыми, обеспечивающее достижение определенной социально-педагогической цели.[1] Существуют определенные педагогические условия, концептуальные подходы, обеспечивающие достижение студентом-практикантом оптимальных результатов в: · проектировании, организации и совершенствовании социально-педагогической деятельности в период практики; · профессиональной подготовке, формировании профессиональной компетентности. Важным методологическим ориентиром в совершенствовании социально-педагогической деятельности в период практики является «многомерно-диалектический подход, следование которому спасает от односторонности и узости в исследовании, организации и результатах работы».[2] По мнению Никитина В.А., нужно учитывать диалектику общего и особенного, случайного и необходимого, внутреннего и внешнего, возможного и действительного, единство содержания и формы в социально-педагогической деятельности. В соответствии с данным подходом необходимо руководствоваться различными способами социально-педагогической деятельности /индивидуальными и коллективными, пропедевтическими, коррекционными и реабилитационными/, важно учитывать условия, социальные, пространственно-временные обстоятельства, в которых развиваются различные типы людей и социальные группы. Системно-деятельностный подход является важнейшей методологической ориентацией в деятельности студента-практиканта, при которой объект познания или преобразования рассматривается как развивающаяся система.[3] В данном случае объектом преобразования может быть как отдельная личность, определенный тип социально-педагогического учреждения, так и формирующаяся социальная среда. Системно-деятельностный подход предполагает: 1.Организацию развивающей деятельности воспитуемого в общем контексте его жизнедеятельности: направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла жизни, личностного опыта, имеющих большое значение в процессе его социализации. 2. Взаимосвязь всех видов деятельности воспитуемых, имеющих личностно-смысловое и формирующее значение, в которые они включаются в социально-педагогическом процессе. 3.Единство, целостность целей, содержания, форм, методов, средств, технологий социально-педагогической деятельности учитывающей: · специфику образовательной среды, формирующей базовую культуру воспитуемых и профессиональную компетентность студентов-практикантов; укрепляющей их профессиональные интересы; способствующей пониманию ими смысла организуемой социально-педагогической деятельности; развитию и становлению их личностного опыта по преобразованию окружающей действительности; · особенности развития определенной категории воспитуемых. 4. Создание целостной системы социально-педагогической деятельности, которая позволяет объединить все функции социального педагога в единую структуру. Данное условие реализации системно-деятельностного подхода в ряде исследований /Бордовского Г.А., Нестеровой А.А., С.Ю. Трапицына/ рассматривается как структурно-функциональный подход к организации системы профессиональной деятельности.[4] В социальном плане функция (functio - исполнение) предполагает обязанность, круг деятельности, назначение, роль. В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом по направлению психолого-педагогическое образование и профилю подготовки «Психология и социальная педагогика» будущий бакалавр должен быть подготовлен к выполнению следующей системы обязанностей, выполняемых в процессе организации всех видов деятельности в период практики: a. должен способствовать социализации обучающегося, осознанному выбору и освоению профессиональных образовательных программ; b. должен использовать разнообразные приемы, методы и средства обучения и воспитания; c. должен осознавать необходимость соблюдения прав и свобод учащихся, предусмотренных Законом РФ «Об образовании», Конвенцией о правах ребенка; d. должен систематически повышать свою профессиональную компетентность; e. должен быть готовым участвовать в деятельности методических объединений и социальных служб; f. должен осуществлять связь с семьей и другими социальными институтами, заинтересованными в успешной социализации подрастающего поколения; g. должен выполнять правила и нормы охраны труда, техники безопасности и противопожарной защиты; h. должен обеспечивать охрану жизни и здоровья учащихся в образовательном процессе. Студент в процессе прохождения практики выполняет следующие виды профессиональной деятельности (функции) в различных типах социально-педагогических учреждений: научно-методическая, социально-педагогическая, воспитательная, культурно-просветительская, коррекционно-развивающая, управленческая, исследовательская. Бакалавр по соответствующему направлению и профилю подготовки – представитель новой профессии, которая относится к числу «помогающих» профессий, осуществляющих поддержку каждому члену общества в личностном развитии. Он является посредником между личностью и окружающей ее средой. Поэтому главная цель его деятельности – содействие реализации основных прав человека, его защита и поддержка в процессе его социализации. «Для социального педагога характерным является целостное видение человека в его индивидуальном своеобразии и развитии, в социокультурном пространстве и в его экономической ситуации».[5] Именно поэтому в целях четкого и полного представления социально-педагогического процесса перечисленный выше круг видов деятельности (функций) в специальной литературе конкретизируется, детализируется и дополняется такими функциями как: диагностическая, прогностическая, посредническая, коррекционно-реабилитационная, охранно-защитная, предупредительно-профилактическая, эвристическая, социального контроля и т.д. Профессиональная деятельность бакалавра по данному направлению и профилю подготовки должен быть ориентирован на комплексное, одновременное выполнение всех функциональных обязанностей, так как они в совокупности направлены на обеспечение успешной социализации каждого ребенка. Однако, как показывают проведенные нами исследования, при организации социально-педагогической деятельности студенты и практикующие социальные педагоги не всегда учитывают такие требования к выполнению функций, как обязательность, комплексность, равнозначность, взаимообусловленность, что мешает обеспечению ее целостности. Структурно-функциональный подход в социально-педагогической деятельности позволяет студенту-практиканту системно реализовать профессиональные функции /см. схему «Структурно-функциональная модель социально-педагогической деятельности/ Структурно-функциональная модель социально- педагогической деятельности
 
Социально-педагогическая деятельность направлена на обеспечение успешной социализации подрастающего поколения: создание благоприятных условий в социуме; оказание помощи и поддержки детям; защиту их прав; раскрытие, мобилизация, использование социально-педагогического потенциала окружающей среды. Поэтому системообразующей является социализирующая функция социального педагога. В соответствии с исследованиями относительно структурно-функционального подхода к управлению качеством образовательного процесса все другие обозначенные функции социально-педагогической деятельности выступают как средства достижения глобальной цели (обеспечение успешной социализации) и в этом смысле подчинены ей. Каждая функция в соответствии с данным подходом имеет свое содержание, назначение, находится в тесной связи с системообразующей и другими функциями. В целях удобства структурирования функций педагогического процесса Г.А. Бордовский, А.А. Нестерова, Трапицын С.Ю. выделяют общепедагогические и специфические функции. В социально-педагогической деятельности к общепедагогическим следует отнести следующие функции (виды деятельности): образовательно-воспитательная, диагностическая, прогностическая, проектировочная, экспертная, организационно-коммуникативная, исследовательская (эвристическая), координирующая, управленческая, коррекционно-развивающая, консультационная. К специфическим относятся: охранно-защитная, социально-компенсаторная, посредническая, социально-экономическая, социального контроля, предупредительно-профилактическая, социально-терапевтическая и другие. Такое деление носит условный характер, так как все функции направлены на эффективное решение общих задач социализации. В соответствии со структурно-функциональным подходом в социально-педагогической деятельности студент-практикант, интегрируя воспитательные возможности факторов среды, педагогизирует потенциал образовательного пространства, создает в нем благоприятные условия для формирования у подрастающего поколения базовой культуры, включающей мировоззренческую, интеллектуальную, гражданскую, духовно-нравственную, профессионально-трудовую, эстетическую, экологическую, физическую культуру. В системе важнейших концептуальных подходов к организации социально-педагогической деятельности особую значимость в современных условиях приобретает ее направленность на исследование и решение актуальных проблем, связанных с социализацией детей и молодежи. Данный подход, обеспечивающий эффективность социально-педагогической деятельности, реализуется путем вовлечения студентов-практикантов в разработку и реализацию проектов, программ. Поэтому этот подход можно назвать также проектно-исследовательским и практикоориентированным. Значимым как в организации практик студентов - социальных педагогов, так и в их непосредственной социально-педагогической деятельности в период прохождения практики является реализация личностно-смыслового подхода. Проектирование и организация системы социально-педагогической деятельности имеют личностно-смысловое значение как для воспитуемых, так и для студентов-практикантов. В процессе социально-педагогической деятельности дети и молодежь вовлекаются в различные виды развивающей деятельности, имеющие для них личностно-смысловое значение, и поэтому они проявляют в них творческую активность, становятся помощниками социального педагога в своем личностном развитии. Личностно-смысловой подход в профессиональном становлении будущего специалиста предусматривает: · учет интересов студентов при определении содержания практик, специфики их профессиональной деятельности в определенных типах социально-педагогических учреждений; · включение студентов в активную деятельность по анализу уровня своей профессиональной компетентности на основе сопоставления формируемых у них профессиональных компетентностей и результатов своей деятельности в период практики, стимулирования их рефлексивной деятельности. Аксеологический подход в организации практики предусматривает переход общих задач организации практик (учебной и производственной) во внутренние личностно-профессиональные значимые задачи. Поэтому в пособии отдельно выделены задачи организации практик и задачи, решаемые практикантом в ходе организации своей деятельности и способствующие его профессиональному и личностному росту. Одним из важнейших оснований профессиональной подготовки студентов к педагогической практике является проектный подход, предусматривающий стимулирование их деятельности по проектированию и реализации моделей, проектов решения социально-педагогических проблем. Социально-педагогическое проектирование в период педагогической практики предполагает: ü целенаправленное совершенствование личности ребенка, молодого человека определенного возраста и педагогизацию окружающей социальной среды, ее преобразование в личностно значимую, «развивающую» для подрастающего поколения; ü изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на социализацию личности ребенка. Традиционно социально-педагогические модели, проекты развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно ориентированные социально-педагогические модели, проекты нацелены на приоритеты индивидуальности, самоценности индивида (воспитанника) и студента-практиканта, который принимает активное участие в разработке и реализации моделей и проектов. В соответствии с ними ребенок (воспитанник) изначально является носителем уникального личностного опыта, а студент – носителем уникального профессионального опыта.
Наиболее известны три подхода к проектированию, отражающие степень творческого участия студентов-практикантов в этом процессе, выделенные Арламовым А.А., в соответствии с которыми: 1/ абстрактные (типовые) проекты, разрабатанные группой ученых и компетентных специалистов, на основе которых студент-практикант разрабатывает свой проект, адаптируя типовой проект к конкретным условиям; 2/ из предложенных наборов альтернативных проектов студент осуществляет выбор и адаптирует выбранный проект к своим профессионально значимым задачам и потребностям; 3/ студент- будущий бакалавр по профилю подготовки «психология и социальная педагогика» совместно с детьми, родителями, руководителем педагогической практики разрабатывают свой проект, учитывающий условия социума, социально-педагогического учреждения, характер социализации детей и молодежи. Проектирование сегодня — важнейший фактор профессиональной подготовки студентов и совершенствования социально-педагогической деятельности. В подготовке студента-практиканта к проектной деятельности используется два направления: 1/ проектирование и создание проектов в интенсивных формах (оргдеятельностные, инновационные, продуктивные игры, проектировочные сборы и т.д.); 2/ пошаговое совместное с руководителем педагогической практики проектирование социально-педагогического процесса, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления профессионального компетентности социального педагога. Специфика данной творческой деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования. В проектировании значимы такие направления деятельности, как концептуализация, программирование и планирование. В совместной проектировочной деятельности всех участников социально-педагогического процесса особое значение представляет этап концептуализации (идеального проектирования), который представляет собой деятельность студентов и организаторов практики по формулированию идеального представления о будущем объекте, явлении. В результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая и целевая платформа. На стадии концептуализации обобщенный образ будущего трансформируется (оформляется) в конкретные идеальные формы существования проектируемой реальности. Таковыми формами могут выступать нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-социально-педагогический, управленческий идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные цели, направленные на развитие профессиональной компетентности автора проектной деятельности, и прогнозируемые цели совершенствования проектируемого объекта или системы. Как отмечает Н.В. Кузьмина складывание идеального представления обычно проходит путь от эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием проектируемого объекта к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков. Отсюда выявляются три типа аналитической работы: 1) выявление несовершенств данного объекта, предмета (диагностика личностных особенностей развития ребенка); 2) определение потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном (построение древа целей); 3) определение проблем, обозначение «разрыва» желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска (построение древа проблем). Проектировочную деятельность социального педагога следует рассмотреть как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностно-ориентированного подхода к социально-педагогической деятельности. В данном случае существует зависимость между участием студентов в проектировочной деятельности и их профессиональным саморазвитием. Проектирование — комплексная деятельность, обладающая, во-первых, признаками автодидактизма: участники проектирования как бы автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое понимание смысла изменений, которые требует жизнь[6]. Во-вторых, участие в проектировании ставит людей (детей и взрослых) в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец, разрабатывает для себя и других новые условия жизни. Иными словами, проектирование выступает как субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия студента-практиканта в управлении социализацией детей и молодежи через создание и реализацию проекта социально-педагогической деятельности и в самоуправлении процессом формирования своей профессиональной компетентности. В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от студента-практиканта оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс — есть процесс коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества, интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, и, конечно, — умению выстраивать из частей целое. Роль самого ребенка в процессах социально-педагогического проектирования определена Каменским Р., Красновым С., Рябцевым В. Он выступает как заказчик, непосредственный субъект проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к ней. В проектировочной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью проявлять свою «самость» как минимум в следующих ситуациях: 1) когда необходимо заявить свои собственные цели, свои представления о себе и об объекте проектирования, отстоять свою позицию в дискуссии с товарищами и социальным педагогом; 2) когда необходимо открыто и четко заявить о своих трудностях, проанализировать их причины, и, прежде всего, искать причины в себе; 3) когда необходимо согласовывать цели с другими, не отступать при этом от собственных идеалов и уметь находить общие точки выращивания нового, возникшего как новое качество (цель — средство) в общей работе; 4) когда необходима творческая самомобилизация. Умение поставить ребенка в позицию ответственности перед собой и другими и в то же время создать условия для раскрепощения творческих задатков — составляет основной предмет собственно педагогической деятельности в процессе проектирования. Мера развития самости и социумности ребенка, молодого человека, их разумного сочетания должна стать мерой качества работы студента-практиканта, качества разработанного им проекта Важно различать два варианта субъектной позиции воспитанника в процессе социально-педагогического проектирования[7]. Первый вариант характеризуется тем, что субъектная позиция ребёнка — это практически скрытая разновидность объектной позиции. Педагоги, студенты-практиканты в этом случае используют технологии, вроде бы позволяющие каждому реализовать свою активную позицию. Однако взрослые, решая всё за детей и, умело манипулируя ими, только создают иллюзию самостоятельности своих воспитанников. В этом случае можно говорить о ситуации присвоения ребёнком, подростком уже известного опыта, системы ценностей через создание ситуаций, в которых дети якобы «самостоятельно» открывают её. Второй вариант предполагает самоопределение каждого в ситуации выбора. Задача педагога — помочь воспитаннику самостоятельно сделать этот выбор. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает ребёнку осознать, сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В данном случае социальный педагог, студент-практикант организуют взаимодействие ребенка, подростка с миром, людьми, включая его в разнообразные личностно значимые для него виды деятельности на основе выбора, общения, осмысления происходящего. Проектирование как процесс сотворчества в создании нового продукта имеет свои методологические основания. В этом плане интересен подход группы авторов /Т.Ю. Колошина, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю. Степанов, Т.В. Фролова/, связанный с переосмыслением следующих традиционных функций педагогической деятельности: 1) «трансляции и репродукции истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков); 2) «охраны» (ребенка от общества и общества от ребенка); 3) «тотального контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности). Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели педагогического процесса. В качестве альтернативной ими предлагается рефлексивно-гуманистическая, сотворческая, определяемая следующими функциями социально-педагогической деятельности: 1) открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; 3) выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности ребенка; 4) культивирование всевозможных форм его творческой активности. Опираясь на исследования ученых в области совместного творчества детей и взрослых (И.С. Ладенко, Л.А. Найденова, М.И. Найденов, Л.А. Петровской), можно обозначить ряд признаков процесса совместного проектирования социального педагога и детей. Первый признак должен отражать сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в проектировочном процессе. Цель каждого участника, студента-будущего социального педагога и ребенка — процесс совместного поиска, где каждый занимающий сотворческую позицию, выступает для другого гарантом развития. Второй признак проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько с взаимообменом опытом, сколько с взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник становится катализатором для развития другого. Третий признак заключается в том, что в проектировочной деятельности каждая находка, каждый случай открытия нового становится выходом в другое качественное состояние как для студента-практиканта, так и для воспитуемого. В процессе проектирования происходит становление системы «развивающих и развивающихся отношений»[8]. Система развивающихся отношений сама по себе — и продукт, и условие творчества всех ее участников. Она создается сотворчески детьми и педагогами, студентами-практикантами, причем последние берут на себя лишь роль инициаторов, да и то только поначалу. Ключевой момент такой практики состоит в том, что организаторы проектной деятельности в ходе сотворчества с воспитанником вовлекаются в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта[9]. Социально-педагогическое проектирование как технология деятельности социального педагога осуществляется по ряду этапов. Каждый этап можно рассматривать как часть процесса социализации, где помимо проектировочного продукта не только выявляются, но и формируются ценности, нормы, установки детей и молодежи, инициируются их коммуникативные, творческие способности. Именно это положение является базовым для понимания содержания тех этапов, которые сложились в социально-педагогической практике. В общем виде этапы и их содержание могут быть представлены следующим образом:
|
