Структурно-функциональная модель деятельности
 
При проектировании структурно-функциональной модели деятельности социальному педагогу следует: 1) определить цель, задачи социально-педагогической деятельности; 2) обозначить выполняемые функции; 3) проектировать содержательную часть функциональных видов деятельности (основные направления, формы, методы, средства). Социально-педагогическая деятельность направлена на обеспечение успешной социализации подрастающего поколения: создание благоприятных условий в социуме; оказание помощи и поддержки детям; защиту их прав; раскрытие, мобилизация, использование социально-педагогического потенциала окружающей среды. Поэтому системообразующей является социализирующая функция социального педагога. В соответствии с исследованиями относительно структурно-функционального подхода к управлению качеством образовательного процесса все другие обозначенные функции социально-педагогической деятельности выступают как средства достижения глобальной цели (обеспечение успешной социализации) и в этом смысле подчинены ей. Каждая функция в соответствии с данным подходом имеет свое содержание, назначение, находится в тесной связи с системообразующей и другими функциями. В целях удобства структурирования функций педагогического процесса Г.А. Бордовский, А.А. Нестерова, Трапицын С.Ю. выделяют общепедагогические и специфические функции. Применительно к социально-педагогическому процессу к общепедагогическим можно отнести образовательно-воспитательную, диагностическую, прогностическую, экспертную, организационно-коммуникативную, исследовательскую (эвристическую), координирующую, управленческую, коррекционно-развивающую, консультационную, проектировочную функции. К специфическим: охранно-защитную, социально-компенсаторную, посредническую, социально-экономическую, социального контроля, предупредительно-профилактическую, социально-терапевтическую и другие. Такое деление носит условный характер, так как все функции направлены на эффективное решение общих задач социализации. В соответствии со структурно-функциональным подходам к социально-педагогической деятельности студент-практикант, координируя, интегрируя воспитательные возможности факторов среды, педагогизирует потенциал среды, создает благоприятные условия для формирования у подрастающего поколения базовой культуры, включающей мировоззренческую, интеллектуальную, гражданскую, нравственную, профессионально-трудовую, эстетическую, физическую культуру. В системе важнейших концептуальных подходов к организации социально-педагогической деятельности особую значимость в современных условиях приобретает ее направленность на исследование и решение актуальных проблем, связанных с социализацией молодежи. Данный подход, обеспечивающий эффективность социально-педагогической деятельности, реализуется путем вовлечения студентов-практикантов в разработку и реализацию региональных проектов, программ, предусмотренных Министерством образования и науки региона и его подразделениями – отделами. Поэтому этот подход можно назвать также проектно-исследовательским и социально-практикоориентированным. Значимым как в организации практик студентов - будущих социальных педагогов, так и в их непосредственной социально-педагогической деятельности в период прохождения практики является реализация личностно-смыслового подхода. Проектирование и организация системы социально-педагогической деятельности имеют личностно-смысловое значение как для воспитуемых, так и для студентов-практикантов. В процессе социально-педагогической деятельности дети вовлекаются в различные виды развивающей деятельности, имеющие для них личностно-смысловое значение, и поэтому они проявляют в них творческую активность, становятся помощниками социального педагога в своем личностном развитии. Личностно-смысловой подход в профессиональном становлении будущего специалиста предусматривает: · учет интересов студентов при определении содержания практик, специфики их профессиональной деятельности в определенных типах социально-педагогических учреждений; · включение студентов в активную деятельность по анализу результатов своей деятельность в период практики, стимулирование его рефлексивной деятельности. Аксеологический подход в организации практики предусматривает переход общих задач организации практик (социально-педагогической и комплексной) во внутренние личностно-профессиональные значимые задачи. Поэтому в пособии отдельно выделены институциональные задачи организации практик и задачи, решаемые практикантом в ходе организации своей деятельности и способствующие его профессиональному и личностному росту как специалиста. Одним из важнейших оснований профессиональной подготовки студентов к педагогической практике является проектный подход, предусматривающий стимулирование их деятельности по проектированию и реализации моделей решения социально-педагогических проблем. Социально-педагогическое проектирование в период педагогической практики предполагает: ü целенаправленное совершенствование личности ребенка определенного возраста и педагогизацию окружающей социальной среды, ее преобразование в личностно значимую, «развивающую» для подрастающего поколения; ü изучение и учет содержания социального заказа, особенностей социальной среды, уклада жизни, национальных и других социокультурных факторов, влияющих на социализацию личности ребенка. Традиционно социально-педагогические модели развития личности описывались в виде извне задаваемых образцов и нормативов. Личностно ориентированные социально-педагогические модели нацелены на приоритеты индивидуальности, самоценности индивида. В соответствии с ними ребенок (воспитанник) изначально является носителем уникального личностного опыта и в процессе социально-педагогической деятельности происходит интеграция данного и задаваемого опыта. Наиболее известны три подхода к проектированию, выделенные Арламовым А.А., в соответствии с которыми: 1/ абстрактный (типовой) проект разрабатывается группой ученых и компетентных специалистов, на основе которого студент-практикант разрабатывает свой проект, адаптируя типовой проект к конкретным условиям; 2/ из предложенных наборов альтернативных проектов студент осуществляет выбор и адаптирует выбранный проект к своим профессионально значимым потребностям; 3/ студент-будущий социальный педагог совместно с детьми, родителями, руководителем педагогической практики разрабатывают свой проект, учитывающий условия социума, социально-педагогического учреждения. Проектирование сегодня — важнейший фактор профессиональной подготовки студентов и совершенствования социально-педагогической деятельности и практика его организации многообразна. В проектной деятельности социального педагога используется два направления: 1/ проектирование и создание проектов в интенсивных формах (оргдеятельностные, инновационные, продуктивные игры, проектировочные сборы и т.д.); 2/ пошаговое совместное с руководителем педагогической практики проектирование социально-педагогического процесса, где сам процесс проектирования рассматривается как один из факторов становления профессионального мастерства социального педагога. Специфика данной творческой деятельности в контексте проектной культуры состоит в том, что она содержит в себе принцип саморазвития: решение одних задач и проблем приводит к постановке новых задач и проблем, стимулирующих развитие новых форм проектирования. В проектировании важны и концептуализация, и программирование, и планирование. В совместной проектировочной деятельности всех участников социально-педагогического процесса особое значение представляет этап концептуализации (идеального проектирования), который представляет собой деятельность студентов и организаторов практики по формулированию идеального представления о будущем объекте, явлении. В результате концептуализации должна возникнуть общая для участников данной проектной работы мотивационная, ценностно-смысловая и целевая платформа. На стадии концептуализации предельно обобщенный, поначалу эмоционально выраженный, образ будущего трансформируется (оформляется) в конкретные идеальные формы существования проектируемой реальности. Таковыми формами могут выступать нравственный, гражданский, эстетический, профессионально-социально-педагогический, управленческий идеал; общегуманистические, профессиональные, социально-педагогические ценности; личные цели, направленные на развитие профессиональной компетентности автора проектной деятельности, и прогнозируемые цели совершенствования проектируемого объекта или системы. Как отмечает Н.В. Кузьмина складывание идеального представления обычно проходит путь от эмоционального переживания неудовлетворенности наличным состоянием проектируемого объекта к оформлению образа, отвечающего актуальным потребностям как общества (социума), так и самих разработчиков. Отсюда выявляются три типа аналитической работы: 1) выявление несовершенств данного объекта, предмета (диагностика личностных особенностей развития ребенка); 2) определение потребностей (желаемого) на уровне социальном и индивидуальном (построение древа целей); 3) определение проблем, обозначение «разрыва» желаемого и действительного как неизвестного, пока скрытого, требующего совместного поиска (построение древа проблем). Проектировочную деятельность социального педагога следует рассмотреть как средство обеспечения сотрудничества, сотворчества детей и взрослых, как способ реализации личностноориентированного подхода к социально-педагогической деятельности. В данном случае существует зависимость между участием студентов в проектировочной деятельности и их профессиональным саморазвитием (их самоопределением, самореализацией, развитием творческих способностей и т.д.). Проектирование — комплексная деятельность, обладающая, во-первых, признаками автодидактизма: участники проектирования как бы автоматически (без специально провозглашаемой дидактической задачи со стороны организаторов) осваивают новые понятия, новые представления о различных сферах жизни, о производственных, личных, социально-политических отношениях между людьми, новое понимание смысла изменений, которые требует жизнь[6]. Во-вторых, участие в проектировании ставит людей (детей и взрослых) в позицию «хозяина жизни», когда человек не как исполнитель, а как творец, разрабатывает для себя и других новые условия жизни. Согласно известной философской формуле, «изменяя обстоятельства, человек изменяет самого себя», т.е. без внешнего принуждения преобразовывает себя. Иными словами, проектирование выступает как принципиально иная субъектная, а не объектная (исполнительская) форма участия человека в социальном самоуправлении. В-третьих, проектирование есть специфический индивидуально-творческий процесс, требующий от каждого оригинальных новых решений, и в то же время данный процесс — есть процесс коллективного творчества. За счет обретения навыков работы в режиме группового творчества, интенсивно развиваются проектировочные способности, предполагающие, прежде всего, способность к рефлексии, целеобразованию, выбору адекватных решений, и, конечно, — умению выстраивать из частей целое. Роль самого ребенка в процессах социально-педагогического проектирования определена Каменским Р., Красновым С., Рябцевым В. Он выступает как заказчик, непосредственный субъект проектировочной деятельности, как эксперт по отношению к ней. В проектировочной деятельности ребенок сталкивается с необходимостью проявлять свою «самость» как минимум в следующих ситуациях: 1) когда необходимо заявить свои собственные цели, свои представления о себе и об объекте проектирования, отстоять свою позицию в дискуссии с товарищами и социальным педагогом; 2) когда необходимо открыто и четко заявить о своих трудностях, проанализировать их причины, и, прежде всего, искать причины в себе; 3) когда необходимо согласовывать цели с другими, не отступать при этом от собственных идеалов и уметь находить общие точки выращивания нового, возникшего как новое качество (цель — средство) в общей работе; 4) когда необходима творческая самомобилизация. Умение поставить ребенка в позицию ответственности перед собой и другими и в то же время создать условия для раскрепощения творческих задатков — составляет основной предмет собственно педагогической деятельности в процессе проектирования. В многочисленных социально-педагогических системах распространена идея о том, что человека можно (а зачастую и необходимо) целенаправленно сформировать, выпестовать в соответствии с определённым идеалом или хотением социального педагога. Объективно этот поиск есть выражение потребности социальной системы в определенном типе личности. Особенно это развито в государствах тоталитарного типа. Гуманистический подход отличается принципиально иным пониманием роли человека, а, следовательно, — и ребёнка. Мера развития человека должна стать мерой качества работы социального педагога, качества разработанного им проекта. Изменяется положение ребёнка, он действительно становится субъектом своего развития. Социальные педагоги ориентируются не только на подготовку воспитанника к будущей жизни, но и на обеспечение полноценного проживания каждого возрастного этапа в соответствии с психофизическими особенностями развивающейся личности. Уважение к личности ребёнка, его достоинству, принятие его личностных целей, запросов, интересов, создание условий для его самоопределения, самореализации, самодвижения и развития — непременное условие гуманистического подхода в проектировании. Важно различать два варианта субъектной позиции воспитанника в процессе социально-педагогического проектирования[7]. Первый вариант характеризуется тем, что субъектная позиция ребёнка — это практически скрытая разновидность объектной позиции. Вместо императивной педагоги используют технологии, вроде бы позволяющие каждому реализовать свою активную позицию. Однако взрослые, решая всё за детей и, умело манипулируя ими, только создают иллюзию самостоятельности своих воспитанников. В этом случае можно говорить о ситуации присвоения ребёнком, подростком уже известного опыта, системы ценностей через создание ситуаций, в которых дети якобы «самостоятельно» открывают её. Второй вариант предполагает самоопределение каждого в ситуации выбора. Задача педагога — помочь воспитаннику самостоятельно сделать этот выбор. Это возможно только в том случае, когда педагог помогает ребёнку осознать, сформулировать, уточнить свои цели, желания, потребности, проблемы, трудности. В данном случае социальный педагог организует взаимодействие ребенка, подростка с миром, людьми, включая его в разнообразные личностно значимые для него виды деятельности на основе выбора, общения, осмысления происходящего. Проектирование как процесс сотворчества в создании нового продукта имеет свои методологические основания. В этом плане интересен подход группы авторов /Т.Ю. Колошина, Г.Ф. Похмелкина, С.Ю. Степанов, Т.В. Фролова/, связанный с переосмыслением следующих традиционных функций педагогической деятельности: 1) «трансляции и репродукции истины» (в форме готовых знаний, умений, навыков); 2) «охраны» (ребенка от общества и общества от ребенка); 3) «тотального контроля» (за ребенком с целью пресечения непредусмотренных социально-политической системой форм активности). Именно в этих функциях выражается суть авторитарно-репродуктивной модели педагогического процесса. В качестве альтернативной ими предлагается рефлексивно-гуманистическая, сотворческая, определяемая следующими функциями социально-педагогической деятельности: 1) открытие проблемности и смыслов окружающих человека реальностей; 2) создание условий свободного выбора сфер приобщения к социально-культурным ценностям; 3) выявление зон неопределенности и развития жизнедеятельности ребенка; 4) культивирование всевозможных форм его творческой активности. Опираясь на исследования ученых в области совместного творчества детей и взрослых (И.С. Ладенко, Л.А. Найденова, М.И. Найденов, Л.А. Петровской), можно выделить ряд признаков соответствия процесса совместного проектирования социального педагога и детей. Первый признак должен отражать сотворческую позицию субъектов, взаимодействующих в проектировочном процессе. Он выражается в критичности своего и чужого опыта. Кроме того, цель каждого участника, студента-будущего социального педагога и ребенка — процесс совместного поиска, где каждый занимающий сотворческую позицию выступает для другого гарантом развития. Второй признак проявляется в том, что взаимодействие субъектов сотворчества связано не столько с взаимообменом опытом, сколько со взаимным преобразованием и достраиванием друг друга как целостных личностей. Каждый участник становится катализатором для развития другого. Третий признак заключается в том, что для субъектов развития в проектировочной деятельности каждая находка, каждый случай открытия нового становится выходом в другое качественное состояние. В процессе проектирования происходит становление системы «развивающих и развивающихся отношений»[8]. Система развивающихся отношений сама по себе — и продукт, и условие творчества всех ее участников. Она создается сотворчески детьми и педагогами, причем последние берут на себя лишь роль инициаторов, да и то только поначалу. Ключевой момент такой практики состоит в том, что социальный педагог в ходе сотворчества с воспитанником вовлекается в процесс самосовершенствования путем переосмысления своего профессионального опыта. При выборе пути социальному педагогу приходится постоянно сталкиваться, бороться и преодолевать все довлеющие над его сознанием стереотипы, которые накапливались веками и закреплялись в профессиональном опыте в виде норм поведения, общения, мышления и деятельности[9]. Социально-педагогическое проектирование как технология деятельности социального педагога осуществляется по ряду этапов. Каждый этап можно рассматривать как часть процесса социализации, где помимо проектировочного продукта не только выявляются, но и формируются ценности, нормы, установки людей, инициируются их коммуникативные, творческие способности. Именно это положение является базовым для понимания содержания тех этапов, которые сложились в социально-педагогической практике. В общем виде этапы и их содержание могут быть представлены следующим образом:
В процессе, как теоретического обучения, так и практики – активного включения в социально-педагогическую деятельность на основе названных концептуальных подходов студент-будущий социальный педагог усваивает взаимоинтегрированнный комплекс пластов профессиональной культуры: информационного, технологического, аксеологического. Информационный пласт профессиональной культуры формируется в процессе усвоения как базовых для человека, общества знаний, так и профессиональных, необходимых для будущей сферы деятельности. Важными составляющими информационного пласта профессиональной культуры являются представления о себе как личности, субъекте профессиональной деятельности. Технологический пласт профессиональной культуры возникает в процессе овладения студентами совокупностью операциональных и интеллектуальных умений и навыков, которые обеспечивают высокое качество их социально-педагогической деятельности. Аксеологический пласт профессиональной культуры формируется в процессе интериоризации студентом цели, задач, содержания профессионального образования, когда они в комплексе для него становятся личностно-значимым внутренним образовательным продуктом, приобретенным в ходе как теоретического обучения, так и практики. Важнейшим ориентиром не только в профессиональной подготовке специалистов, но и в организации социально-педагогического процесса в период практики, стимулировании рефлексивной деятельности студентов является стандарты социально-педагогического профессионализма, которые разрабатываются с учетом требований ГОС по специальности «Социальная педагогика».
|
