Глава 16. Критерий личностной готовности педагога к работе с детьми

 

Гуманистическое воспитание, провозглашенное в настоящее время как достижение современной культуры, исследуемое теорией воспитания, разрабатываемое методикой воспитания и внедряемое в практику воспитания детей в учебно-воспитательных учреждений, выдвигает острый вопрос как центральное условие реализации гуманистической педагогической идеи - личностно-профессиональную готовность педагога к работе с детьми на гуманистических основаниях.

Сегодняшний педагог — вчерашний воспитанник авторитарной школы - с большим трудом осваивает и усваивает гуманистическую педагогику, с еще большим трудом воплощает в действительности идеи гуманистической концепции воспитания ребенка. Как правило, практика имеет два ложных направления в попытке воспитательных учреждений преобразовать нормативное воспитание в гуманистическое: первое — «либерализация воспитания», последствием которого является пренебрежение культурой, социальными нормами, снижение этического уровня взаимоотношений, приоритет низменных интересов и отсутствие духовных потребностей; второе — расширение круга учебных дисциплин, гуманитаризация образования в соединении с ужесточением требований к качеству усвоения гуманитарных знаний и умений и как следствие — неизбежная селекция детей на «способных» и «неспособных» усвоить широкий круг новых учебных дисциплин.

Идея гуманизации воспитания профанируется и извращается, потому что личность педагога объективно неизбежно перетолковывает ее сущность, занимая иные мировоззренческие позиции в силу прежнего собственного воспитания, а значит, системы неадекватных поставленным педагогическим целям личностных качеств.

Практика воспитания в сущности своей остается дегуманизирующей в силу неподготовленности личности педагога к системе гуманистических отношений и к гуманистическим основам жизни.

Личностная готовность педагога к профессиональной работе предполагает определенную совокупность личностных качеств, обеспечивающих возможность его профессиональной деятельности, результативную сторону его профессиональной работы и меру достижения педагогического результата профессиональной активности.

Данная совокупность личностных качеств выступает в роли решающей предпосылки будущей профессиональной деятельности и предпосылки учебной работы в высшем учебном заведении. Такая суммированная совокупность, осмысленная теоретически, преобразуется в систему, позволяющую ставить практический вопрос о реальном воспитании личности педагога в педвузе.

Трудность поставленного вопроса состоит в скрытой опасности нивелировать личность педагога, задавить своеобразие индивидуальности, породить безликого исполнителя профессиональ-ных инструкций и предписаний. Поэтому решение данного вопроса может быть произведено лишь в плоскости широких социально-психологических обобщений.

Разумеется, решение поставленного вопроса нуждается в предварительном выявлении единой меры, благодаря которой становится возможным судить о присутствии либо отсутствии такой готовности педагога — личностно-профессиональной готовности. Это требует предварительного определения основного критерия такой готовности.

Критерий оценки обусловлен методологическими позициями взгляда на воспитательный процесс. Исходить следует из сущностного представления о воспитании, ибо природа процесса предъявляет свои требования к субъекту, управляющему процессом.

Основанием служит философское определение сущности человека как совокупности социальных отношений («ансамбль отношений», «узел отношений») и наивысшей ценности жизни на земле.

Понятие «педагог» наполняется вполне определенным содержанием, созданным культурологическим и гуманистическим представлением о роли профессиональной деятельности в деле воспитания молодого поколения.

Педагог — это субъект профессиональной педагогической деятельности, свободно избравший сферу профессионального воспитания детей, осуществляющий воспитательный процесс во имя счастья детей, осознающий высокое социально-историческое значение своего профессионального труда, постоянно совершенствующий свое профессиональное мастерство в контексте развивающейся культуры и осмысленно реализующий в процессе воспитания и практике жизни гуманистическую позицию.

Понятно, что такое представление о педагоге как профессионале базируется на определенном личностном его развитии, где ключевым социально-психологическим образованием является признание человека наивысшей ценностью. Оно, это ключевое образование, и есть основная мерка личностной готовности этого профессионала к своей профессиональной работе с детьми на уровне современной гуманистической культуры.

Принципиально новым в практике воспитания является переход с позиции административно-должностной «учитель — ученик» на позицию «человек — человек», где взаимоотношения с детьми выстраиваются в иной психолого-педагогической плоскости, практически не освоенной сегодняшним педагогом и профессионально пока не обеспеченной современным вузовским обучением. Гуманистическое отношение к человеку должно стать обязательным условием образовательной системы всех учебно-воспитательных учреждений, от детского сада до вуза. И, следовательно, войти в систему профессиональной подготовки педагога широкого профиля.

Признание человека наивысшей ценностью предполагает:

• приоритет социальной роли человека в многообразии тех социальных ролей, которые играет член общества;

• безусловное уважительное отношение к человеку как таковому, вне конкретных обстоятельств, общественного положения человека, уровня развития и личностных достижений;

• признание интересов человека как первоочередных при решении социальных, жизненных, личностных проблем, а также проблем, связанных с организацией предметной или духовной деятельности человека.

При формировании такого социально-психологического образования в личностной структуре педагога, как признание человека наивысшей ценностью, воспитательный процесс в корне преобразуется:

• во-первых, создается наиболее благоприятная социально-психологическая среда содружества и братства, где каждый признан человеком, где обеспечивается защищенность каждого, свобода проявлений каждого, а значит наибольший комфорт для деятельности и максимального развития каждого ребенка;

• во-вторых, каждый ребенок получает максимальную свободу творческих проявлений, обретая личностно значимую и жизненно важную разновидность деятельности, соответствующей его стремлениям, интересам и способностям;

• в-третьих, ребенок получает возможность полностью раскрыть индивидуальные особенности личности и обрести яркую индивидуальность;

• в-четвертых, реальное практически выраженное педагогом гуманистическое отношение к человеку оснащает каждого ребенка большим социальным опытом, столь необходимым каждому человеку в обществе, поднявшем знамя гуманизма;

• в-пятых, свободу личностного проявления и профессионального развития приобретает каждый педагог в школе — поскольку и отношение к нему выстраивается с позиции признания человеческой ценности коллегами и детьми.

Однако признание человека наивысшей ценностью жизни существует лишь в качестве потенциального отношения, если не обеспечивается рядом актуальных отношений в непосредственной реальной профессиональной практике педагога.

Такое признание отражает лишь рациональную сторону профессионально-личностного отношения, есть некоторый мировоззренческий принцип, декларировать который нетрудно, но реализация которого обеспечивается при условии формирования ряда новых духовных личностных образований практического плана.

Этот ряд практически значимых отношений - актуальных отношений — исчерпывая содержание потенциального отношения и выражая его суть, обеспечивает действительное проявление связи «человек — человек» на уровне гуманистического ключевого отношения в сфере социальной, профессиональной и в сфере межличностной. Данные актуальные отношения носят сущностный характер, поэтому могут играть роль основных критериальных признаков. Представим их характеристики.

Критериальный признак свидетельствует о соответствии какого-то предмета избранному эталону и мере такого соответствия. Если таких признаков удается вычленить несколько, то, разумеется, наличность и степень развитости каждого из них станут определять меру соответствия предмета заданному или желаемому эталону. Критерий задает совокупность характеристик, которые позволяют выстраивать оценку в адрес предмета согласно заданному эталону.

Обыденные суждения о личностной готовности педагога к профессиональной работе отличаются удивительным единодушием: всем известно, каким должен быть педагог, все без сомнения принимают некоторый укрепившийся образ педагога-профессионала. В том случае, если конкретный учитель не соответствует данному трафарету, такое несоответствие настораживает, порождает недоверие, даже враждебность и опасение, как бы это не сказалось дурно на воспитании детей. Но очень редко задаются вопросом обоснованности общераспространенных представлений о личностных качествах педагога. Рассмотрим и этот вопрос.