Показатели ЗБР и их психологические характеристики

1. Обучаемость	1. способность к усвоению знаний, восприимчивость к помощи других 2. активность в ориентировке в новых условиях 3. перенос в новые условия 4. переключаемость с одного способа учения учебной работы на другой 5. быстрота образования новых понятий и способов действия 6. темп, работоспособность, выносливость
2. Развиваемость	1. откликаемость на побуждения к личностному результату, исходящие извне 2. переключаемость с одного плана мышления на другой
3. Воспитуемость	1. откликаемость на побуждения к личностному развитию, исходящая извне 2. активность ориентировки в новых социальных условиях 3. перенос и гибкость поведения в новых условиях

 

8. Управление познавательной деятельностью школьника.

В основе лежит теория поэтапного формирования умственных действий. Деятельность учащегося следует планировать циклами.

Каждый цикл – это законченный этап, в результате которого усвоен определенный фрагмент содержания. Управление процессом усвоения включает в себя следующие этапы:

Первый этап – определение цели обучения, учебной задачи, какие познавательные действия нужны для решения данной задачи. Указываются характерные действия, которые надо сформировать.

Второй этап. Устанавливают и диагностируют возможности учащегося усвоить эти действия. Диагностика проводиться по следующим параметрам:

- общедеятельностные возможности (приемы работы, умение планировать, контролировать, работать совместно с другими детьми);

- действие, составляющее приемы логического мышления (сравнение, анализ, классификация, обобщение…);

- специфические действия, характерные для отдельного предмета.

Третий этап. Определяется ориентировочная основа действия.

Четвертый этап – планируется система заданий для разных этапов обучения.

Последовательность заданий:

1) мотивация – как побудить учащегося к действиям;

2) создать представление об ориентировочной основе действия (предварительное знакомство с действием);

3) материализованный этап (запланировать схемы, модели, предметы);

4) выполнение действия во внешней речи;

5) умственное выполнение действия.

Дети усваивают материал, когда у них полная ориентировочная основа действия и соблюдены этапы усвоения материала.

Пятый этап. Планируются формы обратной связи:

1) усваиваются ли действия,

2) на каком этапе усвоения находятся разные учащиеся,

3) правильно ли выполняется действие,

4) соответствует ли форма выполняемому этапу усвоения,

5) формируется ли должная мера обобщения, скорость выполнения.

Поэтапное формирование умственных действий рекомендуется, прежде всего, для индивидуальной работы с отстающими детьми.

 

9. Теория поэтапного формирования умственных действий (П. Я. Гальперина).

Полноценное формирование действия требует последовательного прохождения 6 этапов, 2 из которых являются предварительными и 4 – основными. Предварительные этапы призваны создать необходимые условия для выполнения действия (мотивационный и ориентировочный), а основные этапы описывают ход выполнения самого действия.

I этап – мотивационный. Лучше всего, если мотивация овладения действием базируется на познавательном интересе, поскольку познавательная потребность обладает свойством ненасыщаемости. Такая познавательная мотивация часто пробуждается с помощью проблемного обучения. Если учащийся приходит на занятие со сложившимся мотивом, то никакой специальной работы на этом этапе не требуется; в противном случае необходимо с помощью внешней или внутренней мотивации обеспечить включение учащегося в совместную деятельность с преподавателем.

II этап – ориентировочный. Он включает в себя предварительное ознакомление с тем, что подлежит освоению, составление схемы ориентировочной основы будущего действия. Главным результатом на этом этапе является понимание. Глубина и объем понимания зависят от типа ориентировки или типа учения.

III этап – материальный или материализованный. Выполнение действия во внешней материализованной форме. Учащийся производит требуемое действие с опорой на внешние представленные образцы действия (схемы, модели, предметы).На этом этапе учащийся усваивает содержание действия, а преподаватель осуществляет объективный контроль за правильностью выполнения каждой операции, входящей в состав действия. Это позволяет гарантировать усвоение действия всеми учащимися.

IV этап – внешнеречевой. На этом этапе все элементы действия представлены в форме устной или письменной речи. Это обеспечивает резкое возрастание меры обобщения действия благодарязамене конкретных объектов их словесным описанием.

V этап – беззвучной устной речи (речь про себя). Отличается от предыдущего этапа только большей скоростью выполнения и сокращенностью.

VI этап – умственного или внутриречевого действия. На этом этапе действие максимально сокращается и автоматизируется, становиться абсолютно самостоятельным и полностью освоенным.

10. Закономерности усвоения знаний учащимися.

Важное значение в формирования действия играет его ориентировочная часть. Ориентировочная основа действия – это система знаний, на которые человек опирается, решая ту или иную задачу. Ориентировочная основа действия может быть полной, неполной, избыточной. По степени получения может даваться в готовом виде, выделяться самостоятельно учащимися. По степени обобщения может быть конкретной или обобщенной.

Первый тип ориентировочной основы действия – неполный.

Ребенок не обладает всеми знаниями для выполнения действия, ориентировочные представления – в конкретном виде выделяются самими учащимися путем проб и ошибок.

Пример: чтобы научить ребенка писать. Учитель показывает букву – образец, которую надо написать.

Второй тип – полная ориентировочная основа.

Дается алгоритм выполнения действия. Ориентиры даются в конкретном виде учителем, и он применим только для частных случаев. Формирование действия происходит быстро и практически безошибочно. Ребенку также дается образец буквы, но при этом наносится система точек, по которым легко выполнить действие и получить требуемый контур буквы.

Третий тип – полная составная ориентировочная основа.

Ориентировочная основа представляется в обобщенном виде. Учащимся самостоятельно составляется ориентировочная основа действия на основе общего метода, который ему дается.

Учитель не дает готовой системы ориентиров, а объясняет принцип их выделения. Опорные точки следует ставить в тех местах, где линии меняют направление, Ребенку показывают это на одной букве. А дальше его учат делать это на нескольких типичных буквах. Таким образом, учащиеся выделяют систему опорных точек применительно к любой букве и быстро учатся писать.

В итоге сложилась оригинальная концепция учения. На основе типов ориентировочных основ действий П.Я. Гальпериным выделено три типа учения, каждый из которых характеризуется:

- своей ориентировкой в предмете;

- своим ходом процесса учения, качеством его результатов;

- отношением детей к процессу и предмету учения;

- развивающим эффектом.

Первый тип учения - он получил название "путем проб и ошибок" - характеризуется неполнотой ориентировочной основы действия. Усвоение знаний и умений при использовании ООД первого типа идет очень медленно, с большим количеством ошибок. Действие, которое выполняется на основе умения, сформированного таким путем, оказывается очень чувствительным к самым незначительным изменениям условий его выполнения. Целесообразность подобного действия относительна, поскольку оно содержит также и бесполезные операции. Оно не является разумным, хотя в определенных границах может выполняться правильно. Перенос на новые задания незначителен. Фактически такой тип учения нехарактерен для усвоения социального опыта, поскольку опирается на собственное открытие деятелем необходимых ориентиров.

Учащемуся дается образец действия, на который он ориентируется как на конечный результат. При этом все объективно необходимые условия действия остаются скрытыми и выясняются самими учащимися, что происходит случайно и, как правило, неполно. Результаты отличаются большим разбросом по успеваемости. Этот тип ведет к накоплению знаний и умений, но не развивает ни мышления, ни способностей. Обучение опирается на уже достигнутые возможности. Первый тип соответствует традиционному процессу обучения, основу которого составляет "...сенсуалистическое пассивно-ассоцианистическое понимание процесса усвоения школьных знаний" (Давыдов В.В.). Позже он был назван В.В. Давыдовым "ассоцианистически-рефлекторной теорией усвоения знаний". В.В. Репкин называет его иллюстративно-объяснительным методом обучения.

Второй тип отличается построением действия на полной ориентировочной основе, предлагаемой в готовом виде и для отдельных объектов. Обучение идет без проб и ошибок, планомерное воспитание желаемых свойств позволяет достичь намеченных результатов без существенного разброса успеваемости.

При втором типе ООД усвоение идет быстро, точнее, при наличии незначительного количества случайных ошибок. Время, затрачиваемое на усвоение, невелико. Поскольку учащийся учитывает при выполнении действия все объективно необходимые условия, то действие не просто целесообразно (правильно), но и разумно. При этом желаемый результат получается стабильно: если нарушаются привычные, но несущественные условия, то действие остается успешным. Перенос на новые задания осуществляется по принципу тождественных элементов. Учение с использованием ООД второго типа является типичным случаем усвоения социального опыта - усвоения в специально организованных условиях.

В сравнении с традиционным второй тип учения представляет собой кардинальное его усовершенствование. Однако он имеет существенные ограничения, если выйти за рамки его практических оценок. Нацеленный на усвоение готового знания, он не воспитывает у учащихся теоретического познавательного интереса, обучение сводится к овладению путями подведения под понятия (Бадмаев Б.Ц.).

Принципиально новые возможности открывает третий тип учения. При третьем типе ООД усвоение также происходит без существенных ошибок. Разумность действия, умение выполнять которое формируется с использованием такой ООД, еще выше, поскольку учащийся не только учитывает условия, необходимые для достижения желаемого результата, но и хорошо понимает их содержание, их отношение к будущему продукту. Это является основной причиной повышения устойчивости действия. Перенос на новые задания является полным (в границах намеченной области). Процесс усвоения идет легко, хотя на первых порах учащемуся может понадобиться определенное время на овладение новым методом работы, - последнее компенсируется быстрыми темпами усвоения при выполнении последующих заданий.

При этом типе ООД основа строится учащимися самостоятельно, хотя и направляется учителем, причем не для каждого объекта отдельно, не для каждого отдельного понятия, а для целой системы их. Таким образом, метод построения содержания нового знания и метод его преподнесения коренным образом перестраиваются. Ориентировочная основа нацелена на познание, на исследование основной структуры изучаемых объектов - основных единиц данной области и способов их сочетания в конкретные образования

Третий тип требует коренной переработки учебных предметов. Учебная задача из эмпирической преобразуется в теоретический исследовательский процесс, который обусловливает возникновение собственно познавательного интереса. Последнее представляет значительный результат. Третий тип отличается от первого и второго типов учения по мотивации, по развивающему эффекту, "первое и главное в третьем типе учения - это возбуждение познавательной деятельности, все большее укрепление и развитие собственно познавательного интереса. И это требует исключения других видов мотивации...А неудачи должны рассматриваться так, чтобы не обескураживать ребенка, но побуждать его к поискам новых решений". Именно третий тип позволяет реализовывать развивающий эффект обучения. Д.Б. Эльконин и В.В. Давыдов отмечают содержательную связь системы развивающего обучения с третьим типом учения, разработанным П.Я. Гальпериным.

Примером организации учебной деятельности при использовании первого типа ООД может служить проведенное в исследовании Н.С. Пантиной экспериментальное обучение детей написанию букв. Учитель демонстрировал образец буквы, выделяя ее элементы, и давая такое объяснение: "Мы начинаем писать вот здесь (указывает), ведем по линеечке вниз до сих пор (указывает), а теперь поворачиваем вверх и ведем вот в этот уголочек (указывает)". Если проанализировать это объяснение, то окажется, что учащийся практически не получает никаких ориентиров, а имеет лишь образец конечного продукта. Ребенку пришлось 174 раза (в среднем) повторить процесс написания буквы, пока ему удалось "нащупать" нужные ориентиры, позволяющие написать ее правильно. Роль преподавателя при этом ограничивалась констатацией сделанных ошибок и указаниями по их исправлению. Таким образом, использованная ООД была конкретная, пригодная лишь для написания одной буквы, неполная по составу ориентиров и находилась ребенком почти полностью самостоятельно (он получал от учителя только образец готового продукта). Чтобы перейти к написанию следующей буквы, учащийся вновь проделывал весь длительный путь самостоятельного поиска ориентиров, что потребовало в среднем 163 попытки. Как можно заметить, научение написанию второй буквы прошло при меньшем числе повторений, что свидетельствует о некотором переносе с первого задания; этот перенос, однако, невелик.

В том же экспериментальном исследовании можно найти пример усвоения с применением ООД второго типа. Ребенок также получал образец заданного продукта - определенной буквы, но при этом на бумагу наносилась система точек, с помощью которых можно осуществить исполнительную часть действия и получить нужный контур. Ребенок копировал эти точки и по ним воспроизводил контур. Как видим, ребенок в этом случае получает всю совокупность необходимых ориентиров и использует их в своем действии. Однако эти ориентиры конкретные, пригодные только для воспроизведения данной буквы. Поэтому при переходе к усвоению следующей буквы преподаватель вновь должен дать соответствующую ей систему точек, которой воспользуется учащийся как еще одной частной ООД. При таком обучении для усвоения умения воспроизводить контур первой буквы потребовалось только 22 повторения, а для овладения написанием второй - лишь 17. Таким образом, перенос уже был более значительным, хотя также не очень большим.

При ООД третьего типа обучение идет совсем иначе. Учитель уже не дает готовой системы ориентиров, но зато объясняет учащимся принцип их нахождения. Он говорит им, что точки нужно ставить в тех местах, где линия меняет свое направление. Демонстрация производится обычно на одной букве, но ребенок выполняет задание по написанию нескольких разных букв, усваивая предложенный принцип. Каждое из этих заданий уже имеет не частное значение, а позволяет довести до сознания учащегося то, что составляет сущность каждого из частных явлений. Первая буква была правильно воспроизведена всего лишь после 14 повторений, а вторая - после 8. Начиная с восьмой буквы, учащиеся выполняли задания с первого раза безошибочно. Перенос был значительным: они смогли воспроизводить практически любой контур - латинские, грузинские и арабские буквы. Учащиеся стали гораздо лучше рисовать. Более того, неожиданно был обнаружен перенос на пересчет объектов в поле восприятия и даже на усвоение танцевальных движений. Последние феномены объясняются тем, что выделение "опорных точек" фактически является компонентом умения анализировать расположение объектов на плоскости и в пространстве.

 

11. Психологическая сущность воспитания, его критерии. Воспитание как путь к осознанию и смыслу.

Предмет психологии воспитания – изучение закономерностей формирования человека как личности в условиях целенаправленной организации педагогического процесса, т.е. психология воспитания призвана изучать источники, закономерности, этапы, условия, механизмы, особенности формирования/развития личности в онтогенезе.

Воспитание – деятельность по передаче новым поколениям общественно-исторического опыта; планомерное и целенаправленное воздействие на сознание и поведение человека с целью формирования определенных установок, понятий, принципов, ценностных ориентаций, обеспечивающих необходимые условия для его развития, подготовки к общественной жизни и производительному труду.

Таким образом, воспитание – процесс целенаправленного руководства развитием личности. Формирование нравственной сферы личности – стержень воспитания. Нравственная оценка личности – оценка ее потребностно-мотивационной сферы, прежде всего. Психологическими исследованиями доказано, что полноценная личность не может быть сформирована без решающего влияния взрослого человека, передающего ребенку и подростку общественный опыт. А.Г. Асмолов: Психологический объект воспитания – смысловая сфера личности (личностные смыслы и выражающие их в поведении личности смысловые установки).

Основными факторами формирования личности ребенка являются:

- общественное бытие и общественное сознание;

- особенности производства, быта, культуры, природы места проживания;

- семья;

- среда непосредственного общения: соседи, друзья, знакомые;

- школа;

- внешкольные учреждения.

ОСНОВНЫЕ психологические ТРЕБОВАНИЯ К ОРГАНИЗАЦИИ ВОСПИТАНИЯ школьников, обеспечивающие его эффективность и способствующие профилактике и исправлению возникающих трудностей в поведении детей и подростков:

- основой воспитания является формирование у школьников нужной мотивации;

- важно настойчиво воспитывать у них положительные привычки поведения и помогать искоренять отрицательные;

- воспитание личности ученика возможно лишь в его собственной деятельности; (формирование, перестройка и коррекция личности – организация и изменение личностно значимой деятельности субъекта, т.е. изменение личностного смысла («значение-для-меня») всегда опосредовано изменением деятельности человека и не поддается прямому воздействию вербальной информации; принцип деятельностного опосредования – для того, чтобы перестроить смысловые образования, необходимо выйти за пределы этих образований и изменить порождающие их деятельности);

- воспитательные воздействия на учащегося должны адресоваться не только к его уму, но и к чувствам;

- в процессе воспитания необходимо ориентироваться на положительные качества ученика и проявлять полное уважение к его личности;

- обязательно надо воспитывать у школьника адекватную самооценку и уровень притязаний. (Фридман Л.М., Волков К.Н.)

 

12. Типы неправильного семейного воспитания и их роль в формировании личности.

Для формирования личности ребенка важны не столько факты, события, происходящие в семье, сколько их значение для него.

В каждой семье есть свои нюансы, сложности и проблемы. Попытка все это схематизировать и дать точную классификацию типов воспитания детей, куда бы «вписывалась» любая конкретная семья, вряд ли осуществима. Любой конкретный случай всегда индивидуален, как и каждый человек с его субъективностью и неповторимостью. Однако можно определить основные параметры воспитательных воздействий, различные сочетания которых составляют типы семейного воспитания.

Гипопротекция. В крайней форме проявляется безнадзорностью, часто недостатком опеки и контроля, а главное недостатком истинного интереса к делам, переживаниям и увлечениям ребенка. Обычно: недостаток внимания, заботы, руководства. Прежде всего дети предоставлены самим себе в духовной жизни.

Скрытая гипопротекция. Контроль за поведением и жизнью ребенка как будто осуществляется, но на деле отличается крайним формализмом. Ребенок чувствует, что старшим не до него, что они несут в отношении его тяжелые для них обязанности, что на деле они рады бы от них избавиться. (Сочетается со скрытым эмоциональным отвержением) Обычно ребенок научается обходить формальный контроль и живет своей жизнью.

Доминирующая гиперпротекция. Чрезмерная опека, мелочный контроль за каждым шагом, каждой минутой, каждой мыслью вырастают в целую систему постоянных запретов и неусыпного бдительного наблюдения за ребенком, достигающего иногда постыдной для него слежки. («-»: у ребенка создается впечатление «мне все нельзя, а сверстникам все можно»; не приучается к самостоятельности; подавляется чувство ответственности и долга и т.д.).

Потворствующая гиперпротекция. В крайнем проявлении речь идет о том, что ребенок становится «кумиром семьи». Дело не столько в постоянном контроле, сколько в чрезмерном покровительстве, в стремлении освободить любимое чадо от малейших трудностей. Это дополняется восхищением мнимыми талантами и преувеличением действительных способностей. Дети растут в атмосфере похвал, восторгов и обожания, ими любуются и восхищаются. ® эгоцентризм; отсутствие навыков систематического труда, упорства в достижении цели, умения постоять за себя и т.п.

Потворствующая гипопротекция. Недостаток родительского надзора с некритичным отношением к поведению ребенка. Родители пренебрегают сигналами со стороны о дурном поведении их ребенка, негодуют по поводу общественных порицаний, стремятся оправдать его поступки, перевалить вину на других. Выгораживают своего сына или дочь, любыми средствами стараются освободить от заслуженных наказаний. ® воспитываются неустойчивые и истероидные черты (при малейших трудностях – истероидные реакции, даже суицидальные демонстрации и т.д.).

Воспитание «в культе болезни». Встречается в семьях, где дети страдают хроническими заболеваниями, физическими дефектами. Болезнь ребенка становится центром, на котором фиксировано все внимание семьи. Он привыкает к мысли, что болезнь дает ему многие права, из-за нее все должны идти навстречу всем его желаниям, ограждать от всех неприятностей, освобождать от вполне посильных обязанностей, прощать проступки и позволять то, что не дозволено другим.® эгоцентризм, завышенные притязания.

Эмоциональное отвержение. При этом типе воспитания ребенок постоянно ощущает, что им тяготятся, что он – обуза в жизни родителей, что без него им было бы легче, свободнее и привольнее. Ситуация усугубляется, когда рядом есть кто-то другой (брат или сестра), кто гораздо дороже и любимее (положение Золушки).

Скрытое эмоциональное отвержение состоит в том, что родители сами себе не признаваясь в этом, тяготятся сыном или дочерью, хотя гонят от себя такую мысль, возмущаются, если кто-либо укажет им на это. Силами разума и воли подавленное эмоциональное отвержение обычно гиперкомпенсируется подчеркнутой заботой, утрированными знаками внимания. Однако, ребенок (и особенно подросток) чувствует искусственную вымученность такой заботы и внимания и ощущает недостаток искреннего эмоционального тепла (эмоциональная депривация).

Условия жестоких взаимоотношений. Обычно сочетается с эмоциональным отвержением. Может проявляться открыто: суровые расправы за мелкие проступки и непослушание; на ребенке, как на существе слабом и беззащитном, «срывают зло». Может быть скрыто от других, но может процветать в семье полное пренебрежение интересами и нуждами других, каждый может рассчитывать только сам на себя – душевная жестокость.

Жестокие отношения могут быть в закрытых учебных заведениях, особенно когда работа воспитателей отличается формализмом.

Условия повышенной моральной ответственности. В таких случаях родители питают большие надежды в отношении будущего своего ребенка, его успехов, его способностей. Они лелеют мысль, что их потомок воплотит в жизнь их собственные несбывшиеся мечты. Ребенок чувствует, что родители ждут от него многого… другой случай: на ребенка возлагаются недетские заботы о благополучии младших и беспомощных членов семьи.

Противоречивое воспитание. В одной и той же семье взрослые (родители, бабушки и дедушки) могут придерживаться неодинаковых воспитательных стилей, сочетать несовместимые воспитательные подходы, осуществлять разные виды неправильного воспитания.

Воспитание вне семьи. Например, в подростковом возрасте само по себе не является отрицательным психогенным фактором, т.к. может способствовать развитию самостоятельности, умения устанавливать контакты, навык социальной адаптации. Отрицательными психогенными факторами являются недостатки в работе интернатов и других воспитательных учреждений: строгий режим в сочетании с формализмом его соблюдения ® скрытая безнадзорность, дурное влияние, жестокие взаимоотношения; недостаток эмоционального тепла (эмоциональная депривация).

 

13. Средства стимулирования обучения и воспитания детей

Успехи в учении и воспитании детей прямо зависят от моти­вации, т.е. от наличия значимых и действенных стимулов к ус­воению знаний, к формированию умений и навыков, к приоб­ретению определенных личностных качеств. Наличие способ­ностей не является гарантией успехов ребенка, так как при от­сутствии должной мотивации он по собственной инициативе не будет включаться ни в учебную деятельность, ни в общение и, следовательно, будет мало участвовать в тех видах человече­ской социальной активности, которые ведут за собой его пси­хологическое развитие. В случае дефицита мотивации имею­щиеся задатки не превращаются в способности, а интеллекту­альное и личностное развитие идет гораздо медленнее, чем могло бы при более благоприятных условиях. Такие условия должны обеспечивать максимальное по силе самостоятельное стремле­ние ребенка к развитию, которое в конечном счете становится личной потребностью в новых знаниях, умениях и навыках, в постоянном персональном росте и самосовершенствовании. В обучении и воспитании детей имеются значительные резер­вы, но на практике они не полностью используются из-за не­достаточной мотивации.

Причин такого состояния дел несколько. Во-первых, до конца не известны все мотивы, в силу которых дети разного возраста с различными индивидуальными особенностями включаются в учение, общение и оказываются заинтересованными в приоб­ретении новых личностных качеств, знаний, умений и навы­ков. Во-вторых, став взрослыми и занявшись педагогической деятельностью, мы впервые начинаем задумываться над моти­вами учения детей, и это происходит уже тогда, когда мы давно вышли из детского возраста и можем только гадать о подлин­ных мотивах поведения детей. Нет никакой гарантии того, что наши догадки верны и соответствуют действительности. Вполне может быть, что мы приписываем детям то, чего у них на самом деле нет, и не догадываемся о том, что для них действи­тельно значимо, может по-настоящему мотивировать их в уче­нии и воспитании. В-третьих, среди самих детей существуют большие индивидуальные различия, в силу которых то, что зна­чимо для одного ребенка, может не представлять интереса для другого. Наконец, в-четвертых, сама мотивация, понимаемая как совокупность актуально действующих мотивов, ситуацион­но оказывается изменчивой. По этой причине то, что вполне подходит для стимулирования учебных и воспитательных инте­ресов в одних ситуациях, может быть неадекватным для других. Одна из главных задач в обучении и воспитании детей сводится к тому, чтобы, имея в виду все четыре названные возможные причины изменения мотивации, научиться практически воздей­ствовать на нее и постараться свести к минимуму факторы, сни­жающие мотивацию.

Какие бы мотивы и интересы, проявляющиеся в учении и в воспитании детей, мы ни рассматривали, все они в конечном счете сводятся к системе поощрений и наказаний. Поощрения стимулируют развитие положительных свойств и особенностей психологии, а наказания предотвращают возникновение отри­цательных. Если на практике применяются только поощрения, но игнорируются наказания, то у ребенка наряду с положитель­ными качествами личности могут возникнуть и развиться отри­цательные. Если, напротив, учебно-воспитательный процесс строится в основном на базе наказаний, то это может привести к предотвращению появления у ребенка некоторых отрицатель­ных свойств, но вместе с тем — и к недостаточному развитию важных положительных качеств. Умелое сочетание поощрений и наказаний обеспечивает оптимальную мотивацию, которая, с одной стороны, открывает возможность для развития положи­тельных свойств, а с другой — препятствует возникновению отрицательных.

Для психологического развития ребенка одинаково важна сти­мулирующая роль и поощрений, и наказаний: поощрения служат развитию положительных качеств, а наказания — исправлению, или коррекции, отрицательных. Соотношение между теми и дру­гими на практике должно изменяться в зависимости от задач обучения и воспитания. Если в ходе учебно-воспитательной работы возникает необходимость приложения усилий, направ­ленных на формирование положительных качеств личности, на приобретение новых знаний, умений и навыков, то предпочтение следует отдавать поощрениям, а наказания сводить к ми­нимуму. Если, напротив, задача связана с исправлением имею­щихся недостатков, в особенности таких, которые ребенок не осознает или не желает исправлять, более того — сопротивля­ется этому, то вполне допустимо и разумно применение нака­заний. Однако при низкой самооценке, при неуверенности ре­бенка в себе и неверии в успех в системе стимулов должны доминировать поощрения. При завышенной самооценке, чрез­мерной самоуверенности, напротив, следует пользоваться на­казаниями.

Соотношение между ними может меняться с возрастом в за­висимости от претензий ребенка на самостоятельность. Чем больше таких претензий, тем строже должны быть наказания за недостатки, допущенные ребенком по своей воле и сознатель­но контролируемые им. Поскольку в действительности наиболь­шие претензии на самостоятельность проявляются у детей в под­ростковом возрасте, постольку обращение с ними в эти годы может быть наиболее строгим.

Отметка является педагогическим стимулом, сочетающим в себе свойства поощрения и наказания: хорошая отметка явля­ется поощрением, а плохая — наказанием. Надо иметь в виду, что крайние значения отметок не всегда обладают той стимули­рующей силой, которую имеют средние по величине оценки. Например, лучшим стимулом к достижению успехов часто ста­новится оценка 4, а не 5, 3, а не 2 или 1. Поэтому, получив пятерку, ребенок частично может утратить смысл дальнейшего совершенствования своей учебы, так как выше пятерки в на­ших условиях, при пятибалльной оценочной системе, все равно не получишь. Если же ученик получил оценку 4, то у него еще есть шанс и возможность добиться большего, в данном случае отличной оценки. Слишком низкая оценка, например единица, уничтожает стремление ребенка к улучшению своих результа­тов, так как такую оценку трудно исправить и получить, ска­жем, 5. Обычно учителя не ставят высших оценок тем, кто со­всем недавно учился на «неудовлетворительно». Тройка же субъ­ективно воспринимается как такая оценка, после которой вполне можно добиться отличной успеваемости, если постараться.

Оптимальным является тот случай, когда оценка, получен­ная по пятибалльной системе, на один балл выше или ниже той, которую обычно по данному предмету имеет ребенок. Ес­ли раньше он в основном получал тройки или четверки, то наи­большей стимулирующей силой для него, соответственно, станут обладать отметки 4 и 5, а наибольшей негативной силой, вызывающей неприятные переживания и стремление исправить сложившееся положение дел, — оценки 2 и 3.

В системе стимулирования детей наблюдается явление уга­сания реакции, суть которого состоит в том, что слишком час­тое использование одних и тех же положительных или отрица­тельных стимулов ведет к постепенной утрате их мотивирую­щей роли. Например, чрезмерно частые поощрения детей в фор­ме высоких оценок со временем перестают действовать на них столь же сильно, как они действовали вначале. С другой сторо­ны, постоянное получение низких оценок в конечном счете на­чинает восприниматься человеком с гораздо меньшими эмо­циональными переживаниями, чем это было вначале, и утрачи­вает свое мотивирующее воздействие. Возникает необходимость время от времени менять характер положительных и отрица­тельных стимулов, варьировать их для сохранения и поддержа­ния правильной реакции на них.

Стимулирование учебной и воспитательной деятельности детей должно иметь комплексный характер, включать в себя систему разнообразных побудителей, каждый из которых при­меняется не часто и в зависимости от того, какие другие инте­ресы и потребности ребенка в данный момент времени являют­ся актуальными. Комплексность стимулирования означает од­новременное использование различных стимулов: органических, материальных и моральных, индивидуальных и социально-пси­хологических. Органические — это стимулы, связанные с удов­летворением органических потребностей ребенка (что-либо при­ятное физически, сладкое, вкусное и т.п.). Материальные стимулы связаны с приобретением в собственное пользование каких-ли­бо привлекательных, интересных и желательных для ребенка вещей. Моральные стимулы обращены к чувствам ребенка и свя­заны с удовлетворением его духовных потребностей. К их числу можно отнести удовольствие, получаемое от сознания выпол­ненного долга, от оказания помощи другим людям, от соответ­ствия совершенных поступков высоким нравственным целям и ценностям. Социально-психологические стимулы содержат в себе мотивы, связанные с системой человеческих отношений. В их число включены те, которые ориентированы на повышение вни­мания к человеку, уважение к нему; отведение ему престижной и значимой роли и т.п. Индивидуальные стимулы содержат в себе нечто весьма личное, существенное для данного человека, имею­щее для него особенное значение.

Комплексность мотивации учебно-воспитательного процес­са предполагает поиск и варьирование стимулов деятельности каждого ребенка, включение в их число органических, матери­альных, моральных, индивидуальных, социально-психологиче­ских и других возможных стимулов, положительно влияющих на усвоение знаний, на формирование умений и навыков, на приобретение определенных личностных свойств.

Действие различных стимулов на поведение человека ситуа­ционно и личностно опосредствовано. Говоря о ситуационной опосредствованности, мы имеем в виду то, что восприятие и оценка человеком тех или иных стимулов как значимых обу­словлены тем, в какой ситуации это происходит. Один и тот же стимул, например высокая или низкая оценка, может по-раз­ному влиять на стремление к успехам тогда, когда он значим для человека или не значим. Если от получения высокой оцен­ки зависят какие-либо другие важные события в жизни челове­ка, то такая оценка может стать сильным стимулом к достиже­нию успеха. Если от нее мало что зависит в жизни и деятельно­сти ребенка, то вряд ли оценка явится существенным стимулом к деятельности.

Одна и та же оценка может восприниматься по-разному в условиях, когда ей предшествовали неудача или успех или ко­гда она повторяет ранее уже много раз полученную оценку. По­вторяющиеся от ситуации к ситуации оценки содержат в себе слабые побуждения к деятельности. Успех, следующий после неудачи, а также неудача, наступающая вслед