Мышление эмпирическое и теоретическое. Пути развития теоретического мышления в процессе обучения

 

 

Психологические исследования теоретического мышления были проведены российскими психологами, прежде всего В.В.Давыдовым. Эти исследования были связаны потребностями изучения возможностей «развивающего обучения» по системе Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова. Исходной задачей такого обучения в начальной школе было развитие уже у младших школьников теоретического мышления (ТМ). В Лаборатории Эльконина тем самым проверялось, возможно ли уже в младшем школьном возрасте организовать обучение на основе теоретического содержания. По Ж.Пиаже это было невозможно по причине генетических ограничений – в 7 – 11/12 лет господствует «стадия конкретных операций и конкретного мышления». Эльконин проводит дерзкую попытку доказать состоятельность гипотезы Л.С.Выготского о том, что обучение «в зоне ближайшего развития» может быть ускоренным, развивающим ряд психических функций и уровень усвоения социокультурного опыта значительно выше, чем при обычном обучении с опорой на «принцип доступности».

Но что такое «теоретическое содержание обучения», «теоретическое мышление»? Оказалось, что соответствующая терминология использовалась в философии, но не в психологии. Именно В.В.Давыдов впервые изучал эту проблему. Основным его трудом стала монография «Виды обобщения в процессе обучения». В ней Давыдов выделяет 2 основных вида обобщения: эмпирическое и теоретическое.

Эмпирическое обобщение делается на основе непосредственного контакта с объектом, непосредственного опыта. Там мы обозначаем предметы и явления, которые воспринимаем. Мама, дом, дерево – эмпирические понятия. Классификация мира растений по К.Линнею – тоже эмпирическая. Она построена по числу тычинок и пестиков. В итоге черника и брусника оказываются в разных классах, хотя очевидно, что они сходны по сущности. Итак, эмпирическое обобщение производится на основе непосредственного опыта, непосредственного восприятия.

Теоретическое обобщение предполагает поиск скрытых от непосредственного наблюдения и опыта общих оснований, закономерностей, тенденций. Давыдов пишет о том, что школьники, решая теоретическую задачу, ищут всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования у них некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной "клеточке" этого объекта. То есть, они ищу нечто «суперобщее», самую основу, ключевой принцип решения десятков тысяч таких задач.

Но теоретическое обобщение – не заключительный этап решения теоретической задачи. Таким заключительным этапом является

содержательное обобщение. Это своеобразный переход от открытого принципа – к его проверке на практике. Вот что об этом пишет В.В.Давыдов: «Однако адекватность "клеточки" своему объекту обнаруживается тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Применительно к учебной задаче это означает выведение на ее основе системымы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие ("клеточку"). Поэтому следующее учебное действие состоит в выведении и построении определенной системы частых задач.

Этим двум основным по способу обобщения видам обобщения (эмпирическое и теоретическое) соответствуют эмпирическое и теоретическое мышление.

Особенности и признаки ТМ (по В.В.Давыдову):

1) Теоретический анализ задачи. Именно теоретический, т.е. способность из массы второстепенных условий и признаков вычленить главное. А для этого надо коренным образом преобразовать исходную проблемную ситуацию, задачу, в которой может быть много лишнего. Это было хорошо видно в решении задач (мальчики прыгали в длину …, девочки собирали грибы …; на одной планете дети умели считать снежинки…). Те, кто, увидев числа в первой задаче, вычислили результат каждого прыгуна, сконвергировали, воспроизвели привычный способ (если есть числа, надо считать). Однако другая часть группы от использования чисел отказалась, предположив, что выполнить условие задания (узнать, кто прыгнул дальше всех) можно и без арифметических вычислений, сопоставив результаты графически или логически по «закону транзитивности» (Если А и В находятся в к-л отношении, например, перпердикулярны друг другу, и есть третий элемент, например, С, который с одним из первой пары соотносится соответственно, то и второй из этой пары элемент будет соотносится с ним так же). Т.е. выделение главных условий, отделение «шелухи» и «шумов» при четком соотнесении условий с требованием задачи привело к построению гипотезы, их проверке и к открытию общего принципа решения. Далее этот принцип с легкостью переносится на вторую и третью задачи).

2) Развитый «внутренний план действия» - т.е. способность выполнять действия и даже деятельность еще до ее начала. Наиболее очевидно развитие такого качества у шахматистов высокого уровня. Но речь в процессе обучения идет не только и не столько о шахматах, сколько о развитии способности к внутреннему планированию в любой деятельности;

3) Высокий уровень рефлексии относительно решения задачи. По Давыдову теоретическая и эмпирическая рефлексия значительно отличаются. Эмпирическая рефлексия – способность воспроизвести порядок, алгоритм действий. Но в ходе такой рефлексии ученик не способен ответить на вопросы относительно того, почему он сначала выполняет одно действие, а затем – другое. «Так нам объяснили…», вот и все. Он не понимает оснований своих действий, внутреннего устройства решения.

Человек с развитой теоретической рефлексией способен объяснить основания, причины своих действий.

 

Теоретическое мышление связано с рядом теоретических способов действий или действиями теоретического мышления.

Среди них –

1) теоретический анализ задачи и преобразование исходной проблемной ситуации;

2) построение гипотезы относительно принципа взаимосвязи этих наиболее существенных для решения условий.

3) моделирование с помощью схем, макетов и т.п. этого принципа взаимосвязи;

4) проверка истинности этой модели на данной задаче;

5) решение задачи теоретическим способом;

6) решение этим способом многих других задач этого класса (содержательное обобщение, проверка найденного способа на других задачах, выявление ограничений «работы» открытого способа).

7) – самое сложное – формулировка открытого принципа в виде своеобразной короткой теоремы («если …, то…»).

Кстати, в теоретическом и эмпирическом мышлении прослеживаются два противоположных процесса в обобщении: индуктивный (от частного к общему, от «живого созерцания к абстрактному мышлению, от него – к практике») и дедуктивный (открытие принципа и его дальнейшая конкретизация).